Se presentan apenas un trío de casos de al- gunos países latinoamericanos, que buscan dar a entender algunas aristas de la investi- gación sociológica en educación.
México: península de Yucatán: referencia la
relación a las oportunidades que da la len- gua oficial de un país:
Señalan las autoras que los jóvenes que ha- blan un idioma indígena, tienen menores logros educativos que aquellos cuya lengua materna es el español. Factores como la fa- milia, la pobreza, la baja escolaridad de los progenitores, los roles de género asignados socialmente, entre otros, determinan el lo- gro escolar. (Mier y Terán y Rabell, 2013). “En el seno de las familias indígenas, las niñas aprenden a aceptar la autoridad de los varones y el sistema de valores que las confina a sus funciones reproductivas y de transmisión de la cultura. Se les inculcan va- lores como la modestia, la obediencia, la re- signación y las condiciones para ser buenas hijas, madres y esposas. Cuando llegan a la pubertad, es decir, entre los 12 y los 14 años, las jóvenes son consideradas adultas y, en consecuencia, dejan la escuela y asumen las tareas de la casa. Entonces adquieren otras habilidades para desarrollar trabajos remu- nerados: aprenden a ser campesinas, arte- sanas o comerciantes. La permanencia en la escuela pierde sentido para las mujeres, además como símbolo de poder, la escuela es un ámbito masculino”, (Bonfil, 2002, cita- do por Mier y Terán y Rabell, 2013). Anotan las autoras a partir de Ruz, (2006), que en la península de Yucatán en las comunidades rurales, se expande cada vez más el trabajo femenino en el hogar desempeñado por ni- ñas desde los 8 años.
Deducciones de orden sociológico como las anteriores vislumbran el contacto entre va- rios campos de análisis desde la sociología y vinculados al papel que juega la escuela. Allí se encuentran la sociología de la infancia, la sociología de la educación.
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Sur de la ciudad de Lima. Hablan castella- no y son segunda y tercera generación.•
Provincia de San Román: región de Puno. Castellanohablantes, quechuas y aimaras.Niños: asistieron a educación inicial en pro- gramas formales.
Entre sus conclusiones:
Mejor actitud frente a la educación inicial de parte de padres de la mayoría de entrevistados. Mayor extensión de servicios educativos. Madres urbanas y rurales coincidían en otor- gar un valor cognitivo y de socialización a la educación inicial. Madres urbanas reconocen el valor de transición de la educación inicial. Acceso inequitativo: en 3 de los 24 hogares entrevistados, las niñas no asistieron a edu- cación inicial. Factores lingüísticos para co- munidades indígenas.
Factores: mayor educación de las madres, disponibilidad de profesorado especializa- do (en programas formales).
Influencia de factores geográficos; peligro en la ciudad y distancia en la zona rural. Pobreza: entre más pobre el hogar menos años de educación inicial.
Madres que no valoran educación inicial: zona rural, bajo dominio de segunda lengua. En la comunidad: educación inicial y escuela: dominio de la lengua oficial: español.
Cuidadores temen que la asistencia de los ni- ños a la educación inicial sea pérdida de tiem- po para aprendizaje de prácticas cotidianas. Señalan las autoras que a pesar de la exis-
tencia de las escuelas bilingües para la ni- ñez indígena en México, las oportunidades se escasean por cuanto solo hasta la prima- ria tienen esta posibilidad, así no pueden continuar sus estudios secundarios. Por otro lado, la familia indígena es un foco de aprendizaje práctico y para la vida, mientras la escuela esta diseñada para el aprendizaje teórico y memorístico.
Perú: Ames, (2012), refiere como un antece- dente la actitud de familias hacia la educa- ción inicial, hacia la década del 90 y su acer- camiento en la década de2010, percibiendo un cambio de perspectiva sobre la educa- ción de parte de las familias.
Examina cuatro regiones del Perú en relación a su problema de investigación. Información recogida en el marco del proyecto Niños del Milenio (estudio longitudinal: 2000-2015) so- bre pobreza infantil en Etiopía, India (estado de Andra Pradesh), Perú y Vietnam.
Información de 24 hogares peruanos. Periodo: 2007-2008.
Edades de los niños: 5 y 6 años.
Entrevistas individuales a cuidador principal. Comunidades rurales:
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Provincia de Rioja, selva alta, región de San Martín: al pie de la Carretera Mar- ginal. Hablan español y son migrantes.•
Provincia de Andahuaylas, provincia de Apurimac, al pie de la Carretera que conduce a la capital provincial. Hablan quechua. Población originaria. Comunidades urbanas:Fundación Universitaria del Área Andina 79
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Tensión cultura y escuela: exclusión del es- pacio educativo de prácticas culturales, para niños indígenas.
Zonas urbanas: mayor oferta educativa, in- cluida la privada.
Cuando tiene mejor percepción de educa- ción privada aducen: incapacidad del esta- do, ausentismo laboral por huelgas docen- tes, poca participación de padres.
García, Ayaso y Ramírez, 2008. Venezuela: el patio de recreo en el preescolar: un espacio de socialización diferencial.
Parten de nociones básicas de socialización. El género como construcción social. Noción de discriminación sexual. Hablan de internalización como categoría. Proponen la categoría juego desde la psicología y desde la socialización. Plantean que las formas de discriminación hacia las niñas en las aulas son más sutiles. Describen que las niñas salen al patio de re- creo con una actitud más pasiva que los niños. Patio de recreo como escenario para ejerci- cio del sexismo.
Método: aproximación etnográfica al patio de recreo.
Comparación: preescolar urbano público y urbano privado.
Espacio propuesto: juego sin juguetes, dra- matizaciones.
Preescolar urbano público: juego sin jugue- tes, niños seleccionaron juegos muy activos. Niñas subordinadas a juegos de niños. Dra- matizaciones: niños desempeñan roles mas- culinos. Niñas roles femeninos.
Preescolar urbano privado: juego sin jugue- tes: niños jugaban a correr y dar empujones; las niñas en las barras. Dramatizaciones: mixtas, niños representaban fantasmas y monstruos, niñas mostraban miedo.
Uso de juguetes estereotipados.
Juegos preparados por las docentes: poca participación y rechazo a jugar con perso- nas del otro sexo.
Niños demandan mayor espacio físico a ocupar en los juegos exteriores.
Jugo libre: niños imponen reglas a niñas, a veces éstas abandonan el espacio y se van con otras niñas.
Las docentes estimulan juegos donde parti- cipen ambos sexos.
Naturalización de la segregación en el patio de recreo.
Para concluir, la variedad de aristas para ela- borar problemas de investigación, tienen que ver con la complejidad de la escuela. Los distintos escenarios expuestos difie- ren en características de todo orden. Pero todos son escenarios donde las preguntas y núcleos problema están atravesados, no solo por consideraciones, sino también por conceptualizaciones de orden sociológico. Muestran la escuela como mundo social. Como se evidencia, el agente puede estar en cualquiera de los lugares. Al interrogar sobre condiciones sociales, de acceso a la educación, las variables estructurales son contundentes, pero también está allí la perspectiva del actor.
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lengua materna, produce el abandono temprano de la escuela. Así los estudios sobre logro y fracaso escolar, no necesariamente dan prioridad a variables de orden cuantitativo.
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