En la revisión bibliográfica efectuada para poder elaborar este informe, se concluye que cuando se escribe sobre el modelo sociocultural, no se distingue de un enfoque sociolingüístico, lo cual también será considerado en el escrito. Lo sociocultural asoma como una dimensión que se configura como un factor clave en el aprendizaje, pues detrás de todo acto pedagógico hay un contexto, forjado por un colectivo que se relaciona en base a nociones culturales que operan en nuestra forma de actuar, pensar y crear (Solé & Coll, 2007). La idea central de este modelo es que el aprendizaje se sitúa en un momento histórico determinado y ocurre en socialización con otros. Esto último debe ser contemplado en la acción docente, tanto en su fase previa al aula (planificación), como durante (en la clase) y después (evaluación y reflexión).
Las líneas de acción que mueven al enfoque sociocultural, están ligadas a una noción socio- constructivista del aprendizaje y encuentran su origen en las propuestas de Vigotsky, profundizadas por otros autores con el paso del tiempo. Se |subraya la idea de que “el desarrollo psicológico del niño se produce en situaciones de interacción con otras personas” (Briones, 2005, pág. 1), por lo que un acto pedagógico requiere de la socialización, de la construcción de significados colectivos. En la escuela donde se implementó la unidad didáctica se desarrolló una programación anual que pretende fortalecer el trabajo entre pares como vía constante rumbo al aprendizaje. Incluso, en el proceso de revisión de la propuesta, se sugirió dejar en cada sesión un momento de trabajo independiente en parejas o grupos de estudiantes.
41 Se concibe, a partir de esta teoría, que el aprendizaje debe transitar desde lo social hacia lo individual y no al revés. En la discusión y el descubrimiento social se levantan ideas que se comparten y encuentran con otros, lo cual genera un choque cognitivo que da pie a una resignificación. Dicho de otra manera, el trabajo colectivo conforma una nueva construcción de significados que surgen de nociones previas y el impacto cognitivo que implica socializarlas para generar nuevas ideas. En este sentido, la participación juega un rol fundamental para que exista aprendizaje. Por su parte, el profesor se convierte en un guía que acompaña el proceso de lectura y escritura de cada estudiante, respondiendo a: “la necesidad de que la enseñanza de la escritura se desarrolle en las aulas de forma que el profesor pueda intervenir durante el proceso como guía que proporciona el andamiaje que los aprendices necesitan para resolver los múltiples problemas que las tareas de composición plantean” (Camps, 2003, pág. 5). Bajo ningún punto de vista puede protagonizar ni centrar la enseñanza en su accionar, sino generar situaciones de aula que constituyan un espacio de encuentro entre estudiantes en busca de nuevos significados.
Después de tener una mirada operativa del enfoque analizado, es posible profundizar en la enseñanza del lenguaje desde la mirada sociolingüística. Este modelo propone que existen diversas maneras de comprender lo que se lee y escribe, sosteniéndose a múltiples factores que navegan desde lo cultural hasta significados auténticos de quienes realicen la acción lingüística: “aprender a leer requiere no solo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada práctica concreta de lectoescritura”. (Cassany, 2006, pág. 24). Esta consideración es gravitante en la forma de abordar la comprensión de textos en el aula, pues amplía la profundización y el levantamiento de categorías de análisis propias de la intencionalidad que incluya la lectura. Cabe señalar que el leer y escribir dejan de ser contemplados distintamente, siendo relevado por la visión de que son actividades que ocurren simultáneamente, pues la comprensión de lo que se lee opera en la producción textual.
El propósito que moviliza las acciones pedagógicas en el aula, bajo el alero de la teoría sociocultural, está orientado a la comprensión de textos en base a múltiples factores, con el fin de constituir nuevos significados. Al situar la lectura en un contexto, en una intención, se ahonda la posibilidad de que el estudiante se convierta en un lector crítico, autónomo y operativo. Es decir, que entienda lo que lee, que lo haga de manera independiente y que
adquiera estrategias para enfrentarse a un texto conforme a la intencionalidad que su actividad lectora disponga. En este orden: “La principal preocupación de los docentes debe ser que los alumnos comprendan lo que leen y lograr que la actividad de leer despierte su interés” (Galdames, 2015, pág. 2). En el caso de la secuencia didáctica, se busca desarrollar la producción de textos expositivos a través de un tema que sea envolvente y que genere sentido en los estudiantes, como es la elaboración colectiva de un bestiario popular chileno. Cualquier lectura orientada a la obtención de conocimientos para componer un artículo informativo, despierta interés en los aprendices porque es una etapa de un proyecto mayor con el cual están involucrados.
Se ha manifestado la relevancia del contexto en la corriente sociocultural respecto del aprendizaje. Actualmente la globalización ha favorecido el desarrollo de la multilectura, pues “se ha incrementado exponencialmente la proliferación de contactos interculturales entre individuos procedentes de diferentes comunidades, con variadas lenguas, culturas, tradiciones, etcétera”. (Cassany, 2004, pág. 12). El aula se transforma así, en un espacio que contempla esta situación y se encarga del reconocimiento y protección de otras formas de vida en el país. Desde esta noción surge la relevancia del proyecto propuesto en la secuencia didáctica, donde se elabora un libro que informe sobre diversas leyendas del mundo campesino local, con el fin de difundir y reposicionar la valoración del patrimonio popular en un país multicultural como es Chile.