a) Dibujo de líneas paralelas en papel (sin pautas) teniendo como referencia el borde del papel o una línea trazado por el profesor. La secuencia que puede seguirse seria: horizontales, verticales, inclinadas, onduladas y mixtas.
b) Recortado con tijeras de una actividad realizada siguiendo el modelo anterior. c) Picado de un modelo de los realizados en la actividad
d) Realización de pequeñas copias (2 ó 3 líneas) siguiendo un modelo confeccionado por el profesor.
e) Copiado de un libro (3-4 líneas).
f) Corrección (utilizando lápiz de otro color) de los trazos inclinados que encuentre en un texto realizado por otro alumno o por el profesor. Discusión de la corrección realizada. 4. Actividades dirigidas a corregir los trastornos de proporcionalidad de las letras. Todos las actividades que se indican a continuación se deben realizar en papel con cuadrícula pequeña o en papel de pauta lineal, poniendo como normas esenciales el que las vocales y consonantes cortas ocupan una cuadrícula de altura y de anchura, las consonantes altas ocupan una cuadrícula y la superior y las bajas una cuadrícula y la inferior.
a) Reseguido de modelos.
b) Copiados de modelos (2 ó 3 líneas). c) Dictados (3-4 líneas).
d) Localización y corrección de los errores de proporcionalidad en modelos proporcionados por el profesor o en composiciones de otros compañeros que tienen el mismo problema.
4.2. INTERVENCIÓN EN LA ADQUISICIÓN DE LA ORTOGRAFÍA
Como se ha reiterado en varias ocasiones, hay una serie de palabras en castellano (muy abundantes, por cierto) en donde la escritura no puede ser ortográficamente apropiada simplemente con la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema, ya que contienen uno o más fonemas que pueden escribirse de dos formas, al menos, y no existe ninguna norma que indique cuál de ellos elegir. Si a este conjunto de vocablos le añadimos aquellos otros que se escriben con H, tenemos todo un conjunto de casos en los que la ruta directa de escritura resulta imprescindible desde el punto de vista ortográfico.
No obstante, no son los únicos en donde dicha vía resulta conveniente, ya que del análisis de los errores que suelen cometer los usuarios de nuestro sistema de escritura se deduce que también las palabras en donde se puede aplicar una RCFG “categórica” se aprenden a escribir generalmente por ella, aun cuando es posible realizarlas por la indirecta (es decir, que raramente aplicamos las reglas al escribir, sino es para corregir lo escrito una vez que lo hemos terminado). Es por ello, por lo que resulta didácticamente más eficaz combinar la enseñanza de las reglas categóricas con un tratamiento orientado a que las palabras afectadas se escriban a partir de representaciones ortográficas globales, que limitarse a lo primero.
A todo ello debemos añadir que, en casos de déficits fonológicos extremos, al sujeto afectado le resulta tan difícil adquirir una vía indirecta de escritura mínimamente eficaz, que en su reeducación quedan pocas opciones aparte de trabajar sistemática e intensivamente todo el vocabulario básico como si sólo existiera la vía directa.
Así pues, las propuestas de tratamiento reeducativo que se exponen a continuación no se dirigen sólo a la corrección de los errores de ortografía arbitraria en sentido estricto, sino que de lo que
tratan es de ayudar a desarrollar un léxico ortográfico eficaz y amplio, sean cuales sean las palabras que deseemos incluir en él.
Adicionalmente, incluso, pueden considerarse estrategias útiles para un tratamiento de las sílabas complejas, que tantos problemas suelen dar cuando se codifican fonema a fonema (letra a letra), y de ciertos fragmentos como desinencias y prefijos de alta frecuencia, ya que la capacidad de formar representaciones globales no está limitada a las palabras.
Consecuentemente, aunque a lo largo del texto iremos hablando de “palabras” y de “ortografía arbitraria”, debe entenderse que las unidades sobre las que vamos a trabajar pueden ser también fragmentos subléxicos y palabras que no precisan de la ruta directa, pero que hacen más fluida y eficaz la escritura cuando contamos con una representación ortográfica de ellas, ya que evita el costoso procesamiento fonológico propio de la vía indirecta.
Una vez expuesto este tipo de estrategias, añadiremos además ciertas consideraciones específicas (no alternativas, sino complementarias de las primeras) para la enseñanza de las reglas de tipo categórico y para el tratamiento específico de los errores de unión y fragmentación de palabras, con especial atención a los casos en donde se ven implicadas palabras funcionales, que son los más frecuentes en esta categoría.
4.2.2. CONDICIONES PARA LA ESCRITURA POR VÍA DIRECTA
Como sabemos, la única manera de lograr en la escritura una vía directa eficaz es llegar a crear en la memoria a largo plazo del escritor un amplio léxico ortográfico, en donde cada representación almacenada (cada “palabra”) tenga un alto nivel de activación, de modo que cuando sea preciso escribirla su recuperación sea inmediata, automática, como lo es la recuperación, por ejemplo, de nuestro propio nombre al hablar. Sin embargo, cabe preguntarse cuáles son las condiciones para que, efectivamente, el léxico ortográfico llegue a ser amplio y la recuperación de sus representaciones inmediata.
En relación con la primera de estas cuestiones, algo que no podemos perder de vista es que las representaciones del léxico ortográfico son, en principio, individuales: se forman como consecuencia de la experiencia reiterada con una determinada palabra escrita, de modo que la regla básica en la enseñanza sería que, si queremos que una determinada palabra pase a formar parte de ese almacén de memoria, hay que facilitar al alumno una experiencia directa con ella.
Esta afirmación, no obstante, expresa un principio general que debe matizarse, ya que desde los trabajos de Marsh, Desberg y Cooper (1977), Glushko (1979) y sobre todo Goswami (1986, 1988) sabemos que en el reconocimiento de palabras es posible emplear una estrategia analógica, basada en el reconocimiento de segmentos compartidos entre palabras, lo que nos hace suponer que también en escritura puede emplearse la memoria de fragmentos (sílabas o unidades mayores: peri-, -ción, hemi-, -idad...) de representaciones ya almacenadas para producir la ortografía de palabras nunca antes escritas, pero que comparten el fragmento en cuestión con las primeras. Por ejemplo, si hablando de la esfera solar tuviésemos que escribir la palabra [emisól], probablemente no dudaríamos en hacerlo como “hemisol”, por analogía con otras palabras que sí forman parte de nuestro léxico ortográfico, como “hemisferio”.
Por lo que se refiere no ya a la amplitud del léxico ortográfico, sino a las condiciones necesarias para que sus representaciones se activen de forma automática, al igual que dijimos al hablar de la vía directa en lectura, parece claro que la clave está en su uso frecuente, ya que es ésta la variable que más parece influir sobre el umbral de activación de las representaciones ortográficas,
aunque podemos cuestionarnos si al hablar de “uso frecuente” nos estamos refiriendo necesariamente a la escritura de la palabra o, por el contrario, bastará con que ésta sea vista (leída) con frecuencia, pues es una idea muy común que leer mucho es el mejor medio para lograr una buena ortografía.
A este respecto, debemos recordar algo de lo que ya se dejó constancia en estas páginas: tenemos evidencia más que suficiente acerca de que grandes lectores pueden presentar una ortografía visual más que deficiente, así como acerca de la existencia de pacientes con lesiones cerebrales que han dejado intacta su capacidad lectora al tiempo que impedían una escritura visual ortográficamente apropiada, todo lo cual se ha interpretado en el sentido de que los léxicos de palabras escritas de input (el léxico visual) y de output (el léxico ortográfico) serían diferentes.
Como puede deducirse, en esta distinción subyace la idea de que las representaciones almacenadas en el léxico visual son de tipo visoespacial, mientras que las del ortográfico no serían sólo visuales, sino visomotrices (es decir, tendrían un componente grafomotor), aunque lo cierto es que no estamos seguros de si ambos léxicos son realmente distintos o si, por el contrario, se trata de un único almacén ortográfico y las diferencias que observamos, se deben a la distinta naturaleza de las tareas: la lectura es una tarea más simple, de reconocimiento, mientras que la escritura es una tarea de producción en la que la recuperación de los datos almacenados en la memoria debe alcanzarse sin pista alguna.
Sea como sea, lo que sí está claro es que las dificultades son distintas al leer y al escribir, por lo que desde un punto de vista práctico hemos de afirmar que el tratamiento puramente visual de las palabras sirve para su lectura, pero es insuficiente para su correcta escritura, la cual exige, además de trabajar el aspecto visual, que le proporcionemos al alumno abundantes ocasiones de práctica de escritura. En pocas palabras, lo que sirve para la escritura por vía directa sirve también para la lectura, pero lo que sirve para ésta no es suficiente desde el punto de vista ortográfico.
4.2.3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, lo primero que debe subrayarse respecto a la enseñanza dirigida a establecer una buena vía directa de escritura, es que se necesita partir de una selección cuidadosa de los términos que van a ser trabajados en clase: se precisa seleccionar un buen vocabulario ortográfico básico, entendiendo por “bueno” que cumpla dos condiciones fundamentales:
(a) La primera, que los vocablos seleccionados han de ser palabras de uso frecuente, ya sea en el lenguaje cotidiano del alumnado o por formar parte del vocabulario básico del ciclo escolar en que se encuentre aquél, ya que –como diría Pero Grullo- sólo se pueden cometer errores ortográficos en las palabras que uno escribe. Lo que no tiene sentido, a nuestro juicio, es perder el tiempo en trabajar palabras que raramente se escribirán, como a menudo ocurre con algunos manuales de ortografía al uso.
(b) La segunda, que en la selección haya una representación proporcional de las diferentes categorías gramaticales como, por ejemplo, la propuesta por Manso y otros (1996).
Una vez formado nuestro vocabulario básico (podemos encontrar diferentes propuestas en obras como la última citada, en los cuadernos Disortografía I y II de Editorial CEPE, en el libro de Rodríguez Jorrín sobre disortografía, etc.), que se irá enriqueciendo progresivamente con las palabras mal escritas que vayamos recogiendo en la práctica diaria con los alumnos, se trata de poner en marcha una estrategia para el tratamiento de la escritura por vía directa que nos asegure la
formación de representaciones mentales de esas palabras en la memoria de los alumnos y una alta disponibilidad de las mismas cuando se precisen, es decir, práctica amplia para que cada palabra tenga un umbral de activación lo más bajo posible.
A. Una propuesta para el trabajo en grupos. Entre la gama de procedimientos que podemos