Cuando un niño se enfrenta a un fen ómeno o un problema nuevo lo hace desde su perspectiva: desde el sistema de conocimientos que ha podido construir hasta el momento. En otras palabras, gracias a un conjunto de conocimientos relacionados entre sí mediante una cierta l ógica6, el niño, al igual que la persona adulta, aborda lo nuevo desde el punto de vista que este conocimiento le determina. Esta perspectiva posibilita, entre otras cosas, una cierta cantidad de expectativas acerca de lo nuevo. El niño (y la persona adulta tambi én) actúa sobre lo nuevo orientado por estas expectativas: lanza hipótesis, asume que si hace esto o lo otro obtendr á tal o cual resultado, o que se observar án tales o tales otros cambios en un determinado tiempo.
Estas expectativas pueden corresponder o no con lo que en realidad sucede. Si lo observado y lo que se esperaba observar concuerdan, el sistema de conocimientos se encuentra “en equilibrio ” con los procesos del Mundo de la Vida. En caso contrario, se presenta un dese-quilibrio que el sujeto que conoce intentará eliminar tan pronto como lo registre. La reequilibración entre las teorías y los procesos naturales se logra gracias a una modificación del sistema de conocimientos. El alumno, después de estar seguro de que puede dar crédito a lo que observa, realiza cambios en su sistema de conocimientos para que lo observado sea una consecuencia lógica del conjunto de proposiciones que expresan el sistema de conocimiento. Si lo logra, obtendrá un nuevo sistema de conocimientos que se equilibra con lo que hasta ahora conoce de los procesos del Mundo de la Vida y, en consecuencia, habrá construido nuevos conocimientos acerca de él. Pero, al mismo tiempo, se habrá situado en un punto de vista diferente que le permite ver cosas nuevas en los procesos del Mundo de la Vida, que antes le eran totalmente “invisibles”. Esta nueva perspectiva y los nuevos procesos visibles para él, lo llevar án a nuevos desequilibrios que tendrá que eliminar recorriendo este ciclo una y otra vez.
Distinguimos pues tres momentos importantes en la construcción de un nuevo conocimiento7 :1) El momento de un primer estado de equilibrio que nos hace concebir los procesos del Mundo de la Vida de una cierta manera y esperar de él que se comporte dentro de un cierto rango de posibilidades. Lo hemos deno-minado el momento de las expectativas8. 2) El momento en que lo observado entra en conflicto con lo esperado; es el momento del dese-quilibrio. 3) El momento en que se reorganiza el sistema de conocimientos para llegar a un estado de equilibrio más evolucionado; lo hemos llamado el momento de la Reequilibración Mejorante.
Tomemos un ejemplo sencillo para ilustrar estos diversos momentos. Un niño de un año de edad a la hora del baño se da cuenta de los finos chorros de agua que salen de la ducha. Gracias a su sistema de conocimientos acerca de los objetos, él tiene la expectativa de que “ese nuevo objeto” sea aprehensible en la forma como lo son los hilos o cintas que cuelgan de alguna parte9. y para los cuales cuenta ya con un esquema de prensión: tomarlos con la punta del pulgar opuesta a las puntas de los demás dedos. Pero cuando el niño trata de coger esos “hilos de agua” fracasa: los hilos “se escapan” sin oponer la resistencia característica de los sólidos al aplicarles una fuerza. El niño trata una y otra vez, y una y otra vez fracasa. Intenta entonces con otros esquemas; intenta cogerlos como se cogen los objetos gruesos, como se cogen las hojas de papel, como se cogen los balones (con las dos manos), como se cogen las barandas de la cuna... Pero todos los intentos son fallidos. Su sistema de esquemas de prensión se encuentran en desequilibrio. En efecto, las expectativas no se han cumplido y el objetivo de coger los “hilos de agua ” no se ha alcanzado. Para re-equilibrar su sistema de conocimientos con el mundo al que éste se refiere, es necesario modificarlo (en palabras de Piaget se dir ía que es necesario acomodar las estructuras de conocimiento). En este caso, es necesario incluir dentro del conjunto de propiedades de los líquidos, cuando se encuentran en caída libre (como diría un adulto) la de parecerse a algunos objetos sólidos. Por otro lado, es necesario incluir un nuevo esquema de acción; recoger el agua en caída libre. Este nuevo estado de equilibrio es mejor que el anterior puesto que le permite al niño coger todos los objetos que cogía con el sistema de esquemas anterior y, además, puede recoger el agua, lo que antes le era imposible.
Tomemos ahora un ejemplo menos sencillo. Un estudiante de biología, sin que nadie le haya enseñado, puede haber construido la siguiente generalización: “Ave (o pájaro como diría un niño) es un animal que vuela”. Además puede haber postulado esta “ley”: “Entre los seres vivos, sólo los pájaros y algunos insectos vuelan ”. Al ver un murciélago el estudiante, gracias al conocimiento que tiene hasta el momento, lo verá como un pájaro. Pero cuando en clase le dicen que es un mamífero (como los perros o los gatos) o cuando observa un murciélago de cerca y se da cuenta de que se parece más a un ratón con una especie de alas sin plumas, sus esquemas de conocimiento entran en desequilibrio. Tendrá que cambiar su ley y decir algo así como: “Entre los seres vivos sólo los pájaros, algunos insectos y algunos mamíferos vuelan”. Por otro lado, algún día puede darse cuenta de que los pingüinos y los avestruces (y en cierta medida las gallinas), siendo aves, no vuelan. Ante esta nueva circunstancia tendrá que cambiar de nuevo sus esquemas de conocimiento. Tendrá que cambiar su definición de ave, por ejemplo. Algo similar le sucederá con el concepto de “pez” cuando se d é cuenta de que las ballenas y los delfines son también mam íferos.
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Esta l ógica es, en un principio, una “lógica infantil” que después se transformará en la lógica que todos los adultos comparten y que hace parte de la que estudian los l ógicos.
7 En cada uno de estos momentos se pueden distinguir otros, dependiendo del nivel de detalle con el que se quiera estudiar el proceso. 8
Cada uno de estos momentos corresponde a cada una de las tres columnas que conforman la gran columna sobre procesos de pensamiento y acción, del cuadro que resume la propuesta de estructura general del currículo.