Las etapas educativas acompañan la evolución y el desarrollo de los escolares a lo largo de unos años especialmente significativos en la construcción global de la personalidad. Son etapas en las que el contacto con el docente y la convivencia escolar con otros coetános permiten que el adulto observe características y comportamientos específicos en los estudiantes con SI/AACC (Alonso, 1995; Mönks, 1992).
3.1. Educación Infantil:
Tabla 2.13: Rasgos definitorios de superdotación en Educación Infantil. Fuente: elaboración propia, a partir de Mönks (1992) y Alonso (1994)
Rasgos de superdotación en Educación Infantil
Amplio vocabulario y corrección del discurso y la argumentación. Aprendizaje precoz de la lecto-escritura. Conocimiento y manejo del número y de resolución de problemas
sencillos.
Pregunta y manifiesta curiosidad.
Suele tardar menos que sus compañeros en finalizar la tarea. Completa rompecabezas y puzzles con facilidad y rapidez
Demuestra profundidad en ciertos temas y utiliza conceptos abstractos.
Originalidad y creatividad en sus producciones.
Elevada capacidad memorística: canciones, cuentos, nombre y apellidos de los compañeros…
Altos niveles de razonamiento.
Su comportamiento puede ser retraído, disruptivo o de líder.
3.2. Educación Primaria
Tabla 2.14: Rasgos definitorios de superdotación en Educación Primaria. Fuente: elaboración propia, a partir de Mönks (1992) y Alonso (1994).
Rasgos de superdotación en Educación Primaria
Rapidez y originalidad en la resolución de problemas Rapidez en el aprendizaje
Preguntas sobre temas transcendentales, variadas y de calidad Riqueza y corrección de vocabulario Se queja de aburrimiento y suele terminar el primero Capacidad metacognitiva
Uso de estrategias diferentes en la resolución de problemas Amplio conocimiento de algunos temas No siempre realiza sus tareas pero cuando lo hace, produce más
trabajo y con mayor profundidad
Originalidad y creatividad
En algunas materias, aprende sin explicación, a la que suele anticiparse
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Con relación al comportamiento, es similar al de Infantil o comienza a manifestarse más revoltoso, con inquietud y protestas, a veces acompaña problemas de conducta, aparece el bajo rendimiento y fracaso escolar; son muchos los que acusan aburrimiento y consiguiente desinterés por los aprendizajes y el ritmo escolar. Tanto si es líder o no, suele ser modelo para sus compañeros; con mayor madurez emocional y comprensión social que ellos.
3.3. Educación Secundaria:
Su anterior liderazgo ha remitido ante la presión externa, e interna por igualar comportamientos con el grupo de coetáneos; el rechazo del grupo le torna un ser solitario. Pueden aparecer comportamientos disruptivos.
El rendimiento escolar, muy condicionado por las relaciones personales y el ambiente de aceptación o rechazo personal, grupal y metodológico, es dual: los que continúan con calificaciones elevadas, con gran capacidad para relacionar conceptos, y los que han entrado en la espiral del fracaso escolar, a pesar de su evidente inteligencia y asombrosos comienzos en la escolarización. Suelen darse significativos contrastes en las calificaciones de las distintas asignaturas e incluso en la misma materia, a lo largo del curso y en las diferentes pruebas. Puede destacar en distintas actividades: olimpiadas matemáticas, de ciencia, ajedrez, y música, entre otras.
Es sorprendente el nivel de razonamiento y el conocimiento profundo en un área, que puede depender más del estilo y personalidad del docente que de la disciplina; puede tener calificaciones muy desiguales e irregulares, pasar de insuficiente a sobresaliente, o aprobar varias asignaturas al final de curso; ello deriva en que, tanto docentes como progenitores, le consideren inteligente pero vago. Esta irregularidad suele ser producto de “un efecto compensatorio” para evitar ser tachado de empollón o pelota; dado que el ser muy inteligente o destacar no suele estar bien considerado entre los “iguales”, en especial si se trata de una mujer.
2.4.3. Alta capacidad intelectual, personalidad y competencias socio-emocionales
No cabe imaginar cuánto han tenido que sufrir a lo largo de toda la historia los espíritus más raros, más selectos, más originales, por el hecho de haber sido considerados siempre como los malvados y los peligrosos, incluso por haberse percibido a sí mismos como tales. (Nietzsche, 1994, p. 39).
Una de las motivaciones humanas básicas es la necesidad de pertenencia al grupo. Numerosas teorías (Bowlby, 1973; Freud, 1930; Maslow, 1968; Rogers, 1961; Sullivan, 1953) han subrayado la importancia de las relaciones afectivas entre pares, y el sentido de pertenencia para el bienestar y el desarrollo de los individuos (Ogurlu, 2015).
La literatura especializada señala la presencia observable de características sociales, emocionales y morales en los niños superdotados desde edades tempranas ( Dabrowski, 1964; Gross, 1993; Rogers y Silverman, 2001; Webb y cols. 2007). La complejidad en la configuración cognitiva de la alta capacidad implica también cierta complejidad y diversidad en los aspectos emocionales y de personalidad; de tal suerte que se registra cómo las vivencias de los superdotados son más intensas y complejas que las de los sujetos con un nivel de cognición media (Gross, 2014; Peterson, 2015), debido a que demuestran una mayor conciencia, sensibilidad y capacidad para entender, y para transformar las percepciones intelectuales y emocionales en experiencias.
El interés por la investigación sobre el tema de los posibles problemas socio-emocionales de los niños/as superdotados fue muy puntual durante las décadas de los 40 y 50. A partir de los 60, comienzan los programas para orientar y guiar a los alumnos/as con AA.CC. En los 80, Tolan (1982) recoge los diversos estudios sobre la problemática social realizados hasta aquel momento. Steenbergen-Hu, Makel y Olszewski-Kubilius (2016) también estudian los trabajos empíricos realizados en las décadas de los 70 y 80, cuando las investigaciones se centraron en averiguar las
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posibles diferencias entre los superdotados y sus pares en rasgos de la personalidad como ansiedad, autoconcepto y autoestima, y las formas de generar atribuciones. Las diferencias que se encontraron se alejan de la idea de que los más capaces sean inestables, desajustados o con un temperamento de riesgo psicológico; por el contrario, quedaba manifiesto que su ajuste psicológico era mayor, eran más flexibles, con un alto grado de aceptación y mayor motivación intrínseca. Del mismo modo, parece evidente que el bienestar psicológico es algo menor en la adolescencia, al igual que en los coetáneos. Inicialmente, la superdotación fue considera como un mero fenómeno intelectual cuantitativo, psicométrico; después, como un fenómeno cognitivo; hoy, la superdotación es un fenómeno cognoscitivo y emocional, en su confluencia y en la interacción permanente de sus factores, lo que implica tanto el área de la salud como de la educación (Miranda Romero, 2006).
La suposición común de que los niños intelectualmente más capaces tienen más problemas emocionales que los niños ‘normales’ es un estereotipo injustificable y peligroso (Freeman, 2015b). Los progenitores y los estudiantes comparten una visión común sobre las características socioemocionales de este alumnado, una percepción significativamente diferente de la que tienen los docentes sobre las mismas características (Hernández et al., 2011; Prieto et al., 2008).