Protein Purification and Standardization

Una vez planteados lo principales conceptos de los autores y sus interrelaciones, se reflexiona sobre posibles maneras en que estos conceptos ayudarían a comprender el problema de la deserción escolar en contextos de pobreza rural.

1. P. Bourdieu plantea una teoría que busca comprender a un individuo que vive inmerso en una realidad social, que se ve afectado por ella y, al mismo tiempo, que él afecta; esta relación bidireccional es particularmente profunda desde la propuesta del autor. La realidad particular que nos interesa es una realidad de pobreza rural, es decir, de carencias de diferente tipo y, particularmente, de marginalidad y de aislamiento

80 social. Nos ocupan los agentes situados en la parte más desprovista, en estructura y volumen, de capitales del espacio social.

Bourdieu, en su obra La miseria del mundo (Bourdieu, 1993/2010), hablará de la

miseria de posición al referirse a aquellos que se sitúan en los límites del macrocosmos social y de su respectivo microcosmos social; posición que, para quien la padece, es determinante y definitoria, pues supone desarrollarse en un contexto de ausencia de lo fundamental en términos sociales. Se trata de personas que pueden escapar de los efectos de lugar. En la teoría de P. Bourdieu, en la que la posición en el espacio social es la base de la relación de los individuos con la sociedad, el lugar físico en que se construye esta posición, es decir, las características de la pobreza rural, se perfilan como fundamentales.

2. Este “lugar” es, desde la perspectiva de Bernstein (1996), un contexto particular con un discurso local que le es propio. Las reglas de este discurso local y sus realizaciones no necesariamente concuerdan con las del discurso de la escuela y las reglas del dispositivo pedagógico. El niño llega a la escuela portando un tipo de código o ambos (restringido/elaborado), y la escuela está llamada a otorgarle el elaborado, pues es esta institución la que debe dotar del instrumental para comprender los discursos verticales, es decir, el lenguaje del conocimiento científico. Sin embargo, la familia y el código que esta aporte serán centrales en la calidad y velocidad del aprendizaje del niño en la escuela. Si la familia solo provee de un código restringido al niño, a este le será más difícil hacerse del código elaborado que le enseña la escuela, le será más difícil comprender la“gramática de la escuela”(Bernstein, 1990).

3. Existe una lógica interior a la práctica pedagógica donde podrían gestarse las bases de la deserción escolar. Es importante dilucidar las reglas del discurso (reglas regulativas e instruccionales) a las que fue expuesto el niño que deserta. Hay que preguntarse si estas fueron transmitidas de forma clara (pedagogía visible) o se escondieron los criterios del aprendizaje tras formas implícitas de enseñanza menos fáciles de dilucidar (pedagogía invisible). Adicionalmente, hay que cuestionarse si se

81 porta un código restringido o más ampliamente, si se portaun habitus que limita la comprensión del entorno por haberse gestado en un entorno de pobreza.

Así, interesa cómo este discurso es significado de forma diferente, dependiendo del

habitus del alumno (Wright, 2008). Adicionalmente, es posible que en ciertos contextos, como el de la ruralidad, en el que los maestros no son profesionales y están poco institucionalizados, su habitus no sea neutral y afecte la relación de comunicación con el alumno por las reglas que impone, y que están más bien determinadas por su habitus, y no necesariamente por el dispositivo pedagógico, creando muchas veces diferencias entre los alumnos (Bourne, 2003; Sriprakash, 2009).

4. La posición en el espacio que supone la pobreza y las características particulares del espacio rural pueden conceptualizarse como una condición objetiva y subjetiva que estructura un habitus particular. Entonces, el que vive en la pobreza está estructurado por ella y se estructura en cada momento en ella. Por lo tanto, la noción de habitus

que se construye en la pobreza nos permite concebir la condición de pobreza como algo externo al sujeto. Es una realidad que se impone al sujeto “desde fuera”, pero le termina condicionando por dentro. Es decir, la pobreza se internaliza, aun si se supera la carencia de ingreso, pues es más que esto: es una condición en la que se construye una identidad. No debe dejar de comprenderse el habitus de una condición tan particular como el de la pobreza rural, pues los más pobres tienden a desertar de la escuela el doble de veces que los que no lo son, a pesar de que la tasa de retorno económica de la educación es mayor para los primeros (Bonal et al., 2010).

5. El habitus, escribe Bourdieu, “...define la percepción de la situación que lo determina… la situación en cierta forma es la condición que permite la realización del habitus”. En este caso, la pobreza se define y define el habitus. Y esa interacción entre lo externo y lo interno vuelve trascendente la idea de un habitus en la pobreza. El habitus, según Bourdieu, es praxis, es decir, afecta lo que hago y cómo lo hago, pero también es hexis, expresión corporal, una forma de verse y de hacerse ver: “...es

82 lo que se ha adquirido, pero que se ha encarnado de manera durable en el cuerpo bajo la forma de disposiciones permanentes” (Bourdieu, 1979/1988). La experiencia de ser pobre en la zona rural es, por lo tanto, experiencia generadora de prácticas y de visiones de mundo que podrían entorpecer el proceso escolar, llevando a desertar a través de múltiples mecanismos y en diferentes momentos de la historia de un individuo.

6. Otro punto central en lo que respecta el habitus es que este dará forma a la percepción de los padres con respecto a la educación y las posibilidades que esta brinda a sus hijos (Vryonides, 2009). Es decir, desde el habitus de la pobreza de los padres de los niños en esta condición, es determinante comprender el sentido que se le da a la educación. Y este sentido puede diferir por completo del sentido que se le da a la educación desde otras condiciones, e ignorar estas diferencias puede llevar al fracaso de una política educativa en dicho contexto. Por ejemplo, el habitus de la pobreza es uno donde se valora el trabajo duro y físico, desde donde probablemente no se comprenda como un aporte a la construcción de la personalidad del niño el trabajo más “contemplativo” que supone el esfuerzo académico. (Bonal et al., 2010). 7. Por otro lado, el habitus tiene repercusiones enormes en el desempeño académico de

los alumnos (Goicovic Donoso, 2002). Investigaciones demuestran que las decisiones de los alumnos de invertir en su educación, es decir, estudiar duro, hacer sus tareas y proyectarse en la universidad, dependen directamente de su posición en el espacio social, es decir, en el sistema de clases. Bourdieu (1979/1988) plantea que las clases sociales de menos recursos saben que los más provistos de capital cultural son las clases altas, y que eso los deja a ellos en desventaja para sobresalir en el sistema educativo, lo que genera prácticas “enclasantes” de parte de estos grupos que tienden a confirmar la expectativa: desertar es, de alguna manera, hacer de la necesidad virtud (Bourdieu, 1979/1988).

8. Un problema de política educativa como la deserción estudiantil no puede

83 simplificadora. Por un lado, el individuo encarna un habitus que se construye desde la familia y que le impregna una historia particular colectiva. En el caso de la pobreza rural, ¿cuánto de esta historia tiene alguna relación con la educación formal? Probablemente muy poca.

La educación universal es una realidad reciente para El Salvador; muchos de los niños rurales son la primera generación de su familia en acceder a la escuela. Su historia colectiva, parte de su habitus primario, no se explica en la escuela, no hay puntos de coincidencia, no hay sentidos comunes. La educación no ha sido para sus familias y sus comunidades un camino para salir de su condición; al contrario: la forma de salir, como se explicó anteriormente, supondría, por la fuerza del efecto de lugar, irse realmente. Y así lo hacen: la opción de migrar, mucho más que la opción de educarse, parece coincidir con lo más profundo de lo que el habitus del pobre rural admite como posible y deseable (Bourdieu, 1980/2002).

9. P. Bourdieu escribe: “Un individuo estará mucho más propenso a hacer una virtud

de la necesidad que intentar lograr lo que ya está negado (…) por las prohibiciones, imposibilidades inscritas en las condiciones objetivas” (Bourdieu en Reay, 2004). Desde estas palabras, la tragedia de la deserción escolar entre los más desfavorecidos puede ser solo la respuesta de su habitus rural, que no concibe como posible terminar este largo trayecto con éxito y se resigna al camino más transitado; esto como una estrategia inconsciente de supervivencia en un entorno con tantas restricciones y carencias, que la sola posibilidad de un dolor más debe ser descartada. Estas son solo algunas posibles preguntas que permiten abordar, desde la sociología de P. Bourdieu, el fenómeno de la deserción escolar en el ámbito de la pobreza rural, y entender así cómo el espacio y el contexto en que este fenómeno se da, se vuelven determinantes.

10.B. Bernstein propone instrumentos teóricos que permitirán comprender el fenómeno

de la deserción en contextos de pobreza rural desde la escuela y sus mecanismos de interacción con los individuos, sus familias y su entorno. En primer lugar es importante entender la educación desde el pensamiento del autor. La escuela para B.

84 Bernstein tiene un rol moral en el sentido de su potencial democratizador, pues “la educación es fundamental para los conocimientos básicos y comunes de la sociedad, los grupos y los individuos” (Bernstein, 1996). La educación, agrega el autor: “...es una inducción hacia el colectivo más amplio, hacia formas históricas de conocer e idealmente, hacia un conocimiento de la posición individual, convirtiéndole en una contribución potencial para transformar lo social y lo político.” (Bernstein en Bourne, 2003). Por lo tanto, la escuela transforma la identidad de los niños; es decir, la educación tiene el potencial de crear conciencia en el individuo, de otorgarle un conjunto de criterios para poder moverse y actuar, con más o menos soltura, en la realidad que lo rodea.

Ahora, la educación no está carente de sesgos (Bernstein, 1975/1988) inherentes a los procesos de transmisión del conocimiento que se dan dentro de cada contexto escolar. La educación no es neutra: sus procesos de adquisición, de transmisión, los supuestos sociales en los que se basan estos, son los fundamentos de los sesgos sociales más o menos profundos que la educación genere. Para el autor, dado el sistema, el primer compromiso moral de la educación con la sociedad es hacerse cargo de esta realidad de no neutralidad, para poder apoyar a los más desfavorecidos del proceso educativo; esto, pues la educación está estrechamente relacionada con las posibilidades de democratización de la sociedad en el sentido de que es la responsable de otorgar a las personas tres derechos: crecimiento (enhancement), inclusión y participación (Bernstein, 1996).

11.En el contexto de la escuela rural, en un entorno de pobreza, la primera pregunta que surge es: ¿está la escuela otorgando estos derechos? Para el autor, el crecimiento es la “condición para experimentar los límites, sean sociales, intelectuales o personales, no como prisiones o estereotipos, sino como puntos de tensión que condesen el pasado y abran posibles futuros”. Desafío no menor en una realidad de privaciones físicas y morales, como la de la pobreza rural, donde cabe preguntarse: ¿la escuela abre puertas?, ¿otorga herramientas de inclusión?

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12.Esto supondría el derecho a la autonomía en el contexto de una comunidad. ¿Puede

esto percibirse en la marginalidad? Bernstein adelanta una respuesta: “...es muy probable que los estudiantes a quienes no se les otorguen esos derechos en la escuela provengan de grupos sociales a los que no se les reconocen esos mismos derechos en la sociedad” (Bernstein, 1996). Otro aporte del instrumental teórico de Bernstein es que nos otorga los conceptos para “entrar” en la escuela y comprender sus mecanismos de transmisión del conocimiento, y poder evaluar si estos mecanismos permiten que los estudiantes pobres y rurales adquieran estos derechos y, de ser así, si lo hacen de forma igualitaria o desigual.

13.B. Bernstein (1996) postula que la pedagogía no es neutra. Al contrario, el autor distingue entre pedagogías visibles, cuyos mecanismos de control y enmarcamiento son fuertes, y pedagogías invisibles, cuyos mecanismos son más débiles y difusos (Bernstein, 1990). Ambas pedagogías suponen una lógica de transmisión del conocimiento. El autor, sin hacer una valoración moral a priori de la idoneidad de una sobre la otra, demuestra que las pedagogías visibles son más comprensibles para alumnos que portan códigos sociolingüísticos restringidos, como podría ser el caso de los niños rurales.

Al contrario, el conocimiento transmitido por medio de pedagogías invisibles, al basarse en supuestos de realidades de clase media, son más difíciles de aprehender para grupos de clases desprovistas. La cualificación de la pedagogía de la escuela rural salvadoreña, a través de los rasgos que definen la relación entre transmisores y adquirientes -que para B. Bernstein (1971/1977) son jerarquía, reglas de secuencia y criterios-, permitirían hacer un diagnóstico sobre lo capaz que está siendo esta escuela de lograr que los alumnos adquieran el discurso vertical. Es decir, la capacidad de la escuela de sacar al niño de su contexto más inmediato, que en el caso rural es limitado y desprovisto, y permitirle ver otros contextos más amplios.

14.Al final del proceso de adquisición, dependiendo de la idoneidad de la pedagogía seleccionada en relación al contexto, habrá mensajes que pueden ser tratados por unos

86 actores y no otros, es decir, que son recibidos por unos actores y no por otros, creando desigualdades que podrían explicar la decisión de desertar. Finalmente, el autor (Bernstein, 1975/1988) provee categorías que explican la relación escuela-familia- niño. B. Bernstein escribe: “...los principales factores que afectan al comportamiento de los alumnos en las escuelas son cuatro: el escenario familiar y los orígenes sociales del niño, la propia escuela y la percepción por parte del alumno de su destino ocupacional”. Por lo tanto, un análisis que pretenda explicar la deserción no puede prescindir de estos cuatro factores y de mostrar sus relaciones. Para entender con los instrumentos del autor la decisión de desertar, hay que entender en primer lugar la cultura de la escuela y el tipo de comportamientos que transmite: “...¿cuáles son los procedimientos, prácticas y juicios que la escuela pretende que el niño tenga?” (Bernstein, 1975/1988).

Es decir, en palabras del autor, hay que comprender el orden de expresión de la escuela, que debe distinguirse del orden instrumental. El orden expresivo que la escuela busca transmitir puede estar o no en concordancia con la realidad familiar del niño y los órdenes morales de su origen. De no estarlo, no hay una legitimación de la cultura escolar y esto puede generar actitudes ambiguas en términos de implicación hacia la escuela de parte del alumno. Es decir, la interacción entre el orden instruccional y regulativo de la escuela, la familia y sus precepciones en relación a la cultura escolar, llevan a diferentes niveles de implicancia del niño con su educación, que pueden ir desde el compromiso hasta la alienación.

El capítulo 4 a continuación define la metodología que se diseñó para el abordaje empírico de esta investigación. Adicionalmente, acota las hipótesis explicativas de la práctica de la deserción en relación al esfuerzo de elaboración teórica realizado en este capítulo. Esta investigación abordará de manera empírica dichas hipótesis, que buscan explicación al fenómeno de la deserción en contextos de pobreza rural, intentando adicionalmente mostrar la utilidad del marco analítico de P. Bourdieu y la complementariedad con algunos de los propuestos por B. Bernstein.

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