Quantification of amyloid burden

Abordaremos las propuestas de enseñanza de Didáctica de las Ciencias Sociales y de Prácticas de la Enseñanza que realizan las respectivas cátedras. “Los programas de enseñanza se asientan en una lógica clasificatoria. El programa es la evidencia escrita de una teoría y de una forma de entender y pensar la enseñanza indisociablemente pedagógica y social, que construyen una identidad simbólica (discursiva) y práctica (productos) del magisterio” (Davini, 1998; 18).

Los programas constituyen el discurso instruccional, en el que se incluye una matriz de clasificación lógica y social, en esquemas de pensamiento y de división social del trabajo cultural (Bernstein, 1993).

El discurso instruccional es quizá el que en mayor medida favorece una autonomía con respecto al discurso pedagógico oficial, es el que posibilita los mayores grados de libertad siempre condicionado por la propia institución y las características de los profesores que lo realizan.

Como afirmamos anteriormente, los planes de estudio representan un marco de organización, tanto pedagógico como

18 _{Es elocuente la siguiente fundamentación del “motivo de la denominación de}

Estudios Sociales : también se ha dicho, y es verdad que las Ciencias Sociales son ‘productoras’ de conocimientos, en tanto Estudios Sociales son ‘consumidores’ de conocimientos aportados por las primeras” Meroni, Andina, Mastropiero (1979)

social y como tal actúan como “enmarcamiento” (Davini, 1998) de las producciones de los docentes, por las formas en que clasifican, organizan, recortan y secuencian el saber.

Ahora bien, los programas que realizan los profesores, si bien están regulados o enmarcados por el plan de estudio, se constituyen de alguna manera en un dispositivo pedagógico con cierta autonomía de aquel discurso oficial. Podríamos decir entonces, que los programas si bien son regulados, también son reguladores de la acción en cuanto se explicitan las diferentes perspectivas de los profesores acerca de la enseñanza. Explicitan los contenidos que se enseñan y los que no se enseñan, denotan implícita o explícitamente modos o formas de enseñar, de evaluar, consigan la bibliografía a utilizar.

La lógica con la que analizaremos los programas responde a una breve presentación de la estructura y el contenido del mismo, para posteriormente analizar las semejanzas y diferencias entre los mismos. Esta opción refiere a que en su análisis hemos encontrado muchos aspectos coincidentes y solamente algunas diferencias, por lo tanto metodológicamente resulta más comprensible su análisis en conjunto para evitar reiteraciones. Además, si bien no es aspecto a ser tratado en este apartado, esta caracterización daría cuenta de cuánta incidencia tienen los programas en la formación y sus vinculaciones con la práctica concreta de los alumnos.

Los programas analizados presentan:

 introducción,

 fundamentación,

 propósitos,

 eje articulador o conceptual

 unidades con sus respectivas fundamentaciones y contenidos,

 metodología,

 evaluación y

 bibliografía.

En los programas podemos enunciar como similitud el compartir marcos teóricos, donde se destaca el objeto de estudio de la realidad social, las particularidades y complejidades del conocimiento social y de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Los programas se posicionan y comparten una perspectiva crítica en lo didáctico y en las ciencias sociales; también acuerdan con una concepción acerca de la formación docente, tendiente a

concebir la docencia como una práctica social . En este sentido podemos decir que en los cursados de Didáctica de las Ciencias Sociales basados en la teoría y la racionalidad crítica se busca que emerjan las perspectivas de los estudiantes sobre el conocimiento social y la enseñanza del mismo, asimismo se proponen analizar su origen y desarrollo para luego relacionarlas con la práctica del enseñar y con los contextos donde estas se realizan, intentando facilitar la posibilidad de cambiarlas y actuar como profesores reflexivos y comprometidos con la emancipación social. (Pagés; 1997)

Se explicita una preocupación por indagar en la construcción del conocimiento social. Al respecto en una investigación realizada por Banks y Parker (1992) sobre la educación de los profesores en ciencias sociales sostienen que en la formación se visualiza un estado de opinión bastante generalizado en relación con el escaso dominio del saber que los profesores han de enseñar. Al parecer esta situación es especialmente grave en el caso de los profesores de enseñanza primaria. Por otro lado, el problema se complejiza si nos referimos a las relaciones entre el conocimiento académico y la enseñanza de las Ciencias Sociales, señalan los autores.

En algunos casos, se presenta una caracterización histórica de la Didáctica de las Ciencias Sociales, destacando sus tendencias más relevantes y la incipiente construcción del campo disciplinar.

Los marcos teóricos-conceptuales de los profesores de las cátedras y complementariamente los propósitos de la enseñanza, daninformación acerca de los sentidos,significadosy significaciones que otorgan a la enseñanza. En este sentido, los programas coinciden en cuanto a:

 Proporcionar un espacio para el análisis de fundamentos teórico - metodológicos en el ámbito de las Ciencias Sociales, contribuyendo a la explicación/comprensión de las situaciones de la realidad social.

 Orientar a los sujetos alumnos hacia una actitud permanentementeinterrogativayabierta sobre el conocimiento de lo social.

Destacamos que los marcos teóricos de los programas tienen coincidencias fundamentalmente en lo referido a:

 Categorías de tiempo social, espacio social, sujeto social, multicausalidad, procesos, cambios , permanencias.

 La realidad social

 Propuestas didácticas para los diferentes ciclos de la escuela primaria

Otro aspecto interesante es la explicitación metodológica para abordar y analizar los capitales culturales de los alumnos, materializados en estrategias que bucean en los orígenes de los aprendizajes del conocimiento social realizados en la vida escolar , ya que es una de las formas de entender/explicar los diversos vínculos con el conocimiento.

Otro item en común lo constituye la bibliografía,- no desconociendo las diferencias-, enfatizamos que se comparten muchos textos19_{.Una de las propuestas incorpora un listado}

bibliográfico de textos específicos para el abordaje de contenidos referidos a la Geografía e Historia barrial, municipal, regional, provincial, nacional y latinoamericana.

En la formación de maestros se aborda en forma paralela la actualización, apropiación de conocimientos disciplinares y las propuestas de enseñanza. La relación de los alumnos con el conocimiento a enseñar, ha sido y sigue siendo una relación conflictiva. Desde las propuestas de enseñanza se busca y se ha buscado diferentes formas de trabajarla, no siempre consiguiendo resultados satisfactorios. “Los maestros generalistas tienen que hacer frente simultáneamente a la enseñanza de contenidos de la mayor parte de las áreas de conocimientos del curriculum de educación primaria sin contar con una preparación suficiente ni en contenidos científicosni en didácticas especiales“.(Pagés; 1997:53) A partir de la lectura y análisis de los planes y programas este aspecto intenta resolverse de diferentes maneras en cada una de las instituciones: en algunas con la incorporación del tratamiento de los contenidos en las mismas cursadas, en otras, con el cursado del módulo disciplinar de ciencias sociales.

De todos modos, estos espacios se resignifican o se enmarcan, a la luz de las diferentes propuestas de prácticas y o residencias.

19_{Los textos de reciente publicación en nuestro país como las compilaciones de}

Alderoqui y Aisembreg, las publicaciones de Finocchio, Batallán, Romero, Gotbeter, Iaies, Gurevich, Carretero entre otros.

De allí la importancia de caracterizar, en el siguiente apartado, cada una de ellas.