10 DATA ANALYSIS AND REPORTING PLAN
10.4 Quantification of Exposure via Food Intake
Los once ejemplos de la primera parte de este capítulo son una pequeña —pero luminosa— muestra de los ejemplos diseminados en la discusión sobre la atención conjunta. Lo más notable de ellos es su heterogeneidad. Hay ejemplos de interacción entre primates humanos y no-huma- nos (el ejemplo 2 y 3), entre humanos adultos e infantes (los ejemplos 1, 4, 5, 6, 7 y 10) y humanos adultos solamente (los ejemplos 9 y 11); incluso, episodios de interacción entre diversos animales no-humanos y humanos (los perros, la cabras, y demás del ejemplo 3).
Esta heterogeneidad orbita alrededor de dos ejes (usualmente traslapados entre sí): un eje relativo a la habilidad cognitiva estudiada/evaluada en cada ejemplo y otro eje relativo al interés teórico que motiva el estudio de cada ejemplo. Respecto al primer eje, la diversidad puede pre- sentarse a partir de la diferencia entre los sujetos participantes (perros, cabras, primates no-hu- manos, primates humanos infantiles, etc.), de la diferencia en las tareas cognitivas realizadas (se- guir la mirada, mostrar objetos, señalar proto-declarativamente, construir objetos, comunicarse, cooperar, improvisar, etc.), o, incluso, del tipo de recursos cognitivos usados en la resolución de dichas tareas cognitivas (gestos, percepciones, expresiones comunicativas-lingüísticas referencia- les, convenciones sociales, entre otras). Relativa al segundo eje, esta heterogeneidad puede pre- sentarse a partir del interés teórico en diferentes áreas disciplinares respecto de la relación entre cognición, cooperación y lenguaje: la psicología del desarrollo está interesada, entre otras cosas, en la explicación del desarrollo y adquisición ontogenética de lenguaje y pensamiento proposi- cional; la psicología comparada está interesada, entre otras cosas, en el tipo de tipo de cognición detrás del entendimiento/conocimiento de la vida mental de los demás animales con el propósito de entender la posibilidad de la cooperación animal y en encontrar una explicación filogenética
de la cognición humana; y finalmente la etnometodología se ha interesado por estudiar cuál es la mejor manera de describir la interacción social humana que involucra la manipulación de aspec- tos materiales y sociales del ambiente. En este sentido, cada área disciplinar busca hacer patente algunos hechos de la interacción social sobre otros y resaltar algunos aspectos de la cognición como si fuesen más básicos o relevantes que los demás.61
Sin importar cuál es la manera correcta explicar la heterogeneidad de este conjunto, admitir que los once ejemplos cuentan como casos genuinos de atención conjunta es pernicioso a la hora de construir una versión de la atención conjunta como un fenómeno genuino.62 La razón en parte se
debe a que si los once ejemplos son episodios de atención conjunta y algunos de ellos son redu- cibles a otros fenómenos cognitivos (ver los ejemplos 1-5), entonces una versión de la atención conjunta “heterogeneizada” no podría ser la base explicativa de otros fenómenos cognitivos. No podría ser la base explicativa de, por ejemplo, la cooperación, comunicación, aprendizaje del lenguaje y, en general, la entrada al mundo social (Scaife & Bruner 1974).
El principal resultado de la parte I de este capítulo es la afirmación según la cual solamente los ejemplos 9-11 cuentan como casos genuinos de atención conjunta. Esta afirmación anula la fuerza de la heterogeneidad global de los once ejemplos y nos deja con tres ejemplos relativa- mente homogéneos. En esta segunda parte (parte II) quiero argumentar a favor de una descrip- ción de la atención conjunta que supere las diferencias locales entre los ejemplos 9-11. La estra- tegia es que usaré es simple: basado en la discusión de los once ejemplos, extraeré cuatro leccio- nes que me permitirán establecer los rasgos básicos que una descripción canónica de la atención conjunta debe tener en cuenta, y presentar algunas restricciones teóricas esenciales que cualquier explicación de la atención conjunta debe observar.
Estos rasgos básicos están capturados en las cuatro lecciones. La primera lección dice que cualquier caso de atención conjunta debe también ser un caso de acción conjunta. La segunda lección establece que la diferencia entre los episodios de acción conjunta y atención conjunta es que éstos últimos son dependientes de la percepción en cuanto que el éxito en la resolución de sus tareas es dependiente del ejercicio de habilidades perceptuales. La tercera lección dice que la
61 Esto explicaría por qué la presunta extensión del concepto ATENCIÓN CONJUNTA es tan heterogénea y por qué una investiga-
ción monodisciplinar (o unilateral) respecto a la naturaleza del fenómeno es tan desorientadora. Eilan et al. (2005) y Seemann (2011) reconocen —en la introducción a cada uno de sus libros— que una investigación adecuada del fenómeno de la atención conjunta requiere que las disciplinas como la lingüística, filosofía (de la mente, de la percepción, del lenguaje) y la psicología (del desarrollo y comparada) trabajen en conjunto.
62 Afirmar que la atención conjunta es un fenómeno genuino implica aceptar que es fenómeno irreductible y fuente explicativa
de otros fenómenos cognitivos, en particular el aprendizaje del lenguaje (Tomasello 2003, 2012) y, en general, de la entrada al mundo social (Scaife & Bruner 1974).
publicidad de la percepción es lo que soporta y explica el éxito en la resolución de tareas durante estos
episodios. Basada en la tres primeras lecciones, la cuarta lección solamente presenta la tesis según la cual la atención conjunta es una especie del género de las acciones conjuntas. Esto significa que ambos episodios conjuntos son episodios de interacción social en el que se resuelven tareas cooperativamente mediante la comunicación, pero solamente el éxito de los episodios de aten- ción conjunta depende de la publicidad de la percepción. La publicidad de la percepción es lo que constituye la diferencia específica de la atención conjunta. La cuarta lección es la base del argu- mento para justificar que la atención conjunta es irreductible a los episodios de acción conjunta. El argumento completo depende de que haya razones para pensar que los recursos teórico-con- ceptuales detrás de la acción conjunta no son suficientes para dar cuenta de la publicidad de la percepción. (Estas razones serán discutidas en la sección 2.4 de esta parte del capítulo.)
Las restricciones teóricas de cualquier explicación de la atención conjunta las presentaré y discutiré en la siguiente sección (sección 2 parte II de este capítulo). Al final argumentaré que el tipo de entendimiento/conocimiento que soporta y explica los episodios de atención conjunta debe ser compartido, no-proposicional y fundamentalmente perceptual. Si esto es correcto, en- tonces será verdad que solamente una teoría de la percepción puede ofrecer los recursos teórico- conceptuales adecuados para especificar dicho entendimiento/conocimiento. La discusión sobre cuál teoría de la percepción es la más adecuada se adelantará en el segundo y tercer capítulo de esta disertación.