Reappropriation as Deglobalization?

SOCIALIzACIÓN

La introduccin del

La introduccin del alumnado con Trastornoalumnado con Trastorno General del Desarrollo en el mundo social ha General del Desarrollo en el mundo social ha de llevarse a cabo mediante su entrenamiento de llevarse a cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la re- en el reconocimiento de emociones y de la re- lacin de éstas con las situaciones, los deseos lacin de éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas. Debería pro- y las creencias, propias y ajenas. Debería pro- porcionarse instruccin social a lo largo del día porcionarse instruccin social a lo largo del día y en entornos variados, mediante actividades y en entornos variados, mediante actividades específicas planificadas para el logro de obje- específicas planificadas para el logro de obje- tivos individualizados y ajustados a la edad (p. tivos individualizados y ajustados a la edad (p. ej., respuesta a la imitacin, actividades coope- ej., respuesta a la imitacin, actividades coope- rativas con iguales, etc.).

rativas con iguales, etc.).

Tras la evaluacin detallada del área social, y Tras la evaluacin detallada del área social, y con especial consideracin a sus capacidades y con especial consideracin a sus capacidades y habilidades, se establece la “Zona de desarro- habilidades, se establece la “Zona de desarro- llo prximo” (Vygotsky, 2000), en funcin de llo prximo” (Vygotsky, 2000), en funcin de la cual se determinan los objetivos.

la cual se determinan los objetivos.

En alumnos y alumnas mayores con niveles En alumnos y alumnas mayores con niveles superiores de desarrollo social, será necesario superiores de desarrollo social, será necesario incluir en la programacin, habilidades de com- incluir en la programacin, habilidades de com- prensin de las mentes de los demás, es decir, prensin de las mentes de los demás, es decir, enseñanza explícita de Teoría de la Mente (Ba- enseñanza explícita de Teoría de la Mente (Ba- ron-Cohen, 1985) comenzando por la habilidad ron-Cohen, 1985) comenzando por la habilidad para tomar la perspectiva visual de la otra per- para tomar la perspectiva visual de la otra per- sona y continuando por resolucin de tarea de sona y continuando por resolucin de tarea de falsa creencia de primer orden, interpretacin, falsa creencia de primer orden, interpretacin, inferencia y ambigüedad (comprender que las inferencia y ambigüedad (comprender que las personas pueden tener una interpretacin dife- personas pueden tener una interpretacin dife- rente de una misma situacin ambigua), com- rente de una misma situacin ambigua), com- prensin del “doble farol” (Happé, 1994), etc., prensin del “doble farol” (Happé, 1994), etc.,

Para ello, podemos valernos de ayudas visuales Para ello, podemos valernos de ayudas visuales para comprender la mente de las otras perso- para comprender la mente de las otras perso- nas (“los pensamientos son como imágenes en nas (“los pensamientos son como imágenes en la cabeza”, uso de bocadillos, “pensamientos la cabeza”, uso de bocadillos, “pensamientos en forma de burbujas”), miniaturas, dibujos, en forma de burbujas”), miniaturas, dibujos, vídeos, role-play, etc., aprovechando situacio- vídeos, role-play, etc., aprovechando situacio- nes naturales, enseñanza de “verdad-mentira”, nes naturales, enseñanza de “verdad-mentira”, cmo “gastar bromas”, etc. Recomendamos la cmo “gastar bromas”, etc. Recomendamos la lectura de “Estrategias de intervencin en Au- lectura de “Estrategias de intervencin en Au- tismo derivadas de la

tismo derivadas de la TTeoría de la eoría de la Mente” (LenMente” (Len y Gmez, 2001).

y Gmez, 2001).

Para el desarrollo de la autoconciencia será Para el desarrollo de la autoconciencia será necesaria la adquisicin de habilidades de meta- necesaria la adquisicin de habilidades de meta- rrepresentacin, desde el uso de espejo y la iden- rrepresentacin, desde el uso de espejo y la iden- tificacin en

tificacin en él, hasta él, hasta habilidades de habilidades de imitacin,imitacin, descripcin de sensaciones y estados internos, descripcin de sensaciones y estados internos, deseos, emociones, posesiones personales, etc. deseos, emociones, posesiones personales, etc.

COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN

Las graves dificultades de comunicacin Las graves dificultades de comunicacin expresiv

expresiva de los niños a de los niños y las niñas con y las niñas con autismoautismo son factores que aumentan sus problemas de son factores que aumentan sus problemas de interaccin social y

interaccin social y frecuentemefrecuentemente provocannte provocan numerosas conductas inadecuadas en su in- numerosas conductas inadecuadas en su in- teraccin con el entorno. Es imprescindible teraccin con el entorno. Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades bási- centrarse en el desarrollo de habilidades bási- cas de comunicacin, así como en el uso co- cas de comunicacin, así como en el uso co- tidiano y adecuado de las que ya poseen. La tidiano y adecuado de las que ya poseen. La comunicacin funcional, espontánea debería comunicacin funcional, espontánea debería ser la primera meta de la educacin tempra- ser la primera meta de la educacin tempra- na. Para niños y niñas de corta edad, el pro- na. Para niños y niñas de corta edad, el pro- grama debería orientarse inicialmente bajo la grama debería orientarse inicialmente bajo la suposicin de que la mayoría de los niños y suposicin de que la mayoría de los niños y

alternativos y aumentativos de comunicacin alternativos y aumentativos de comunicacin (SAAC) o de habilidades instrumentales y (SAAC) o de habilidades instrumentales y gestuales de comunicacin, como el principal gestuales de comunicacin, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta medio para lograr el mayor desarrollo de esta funcin. Deberían aplicarse, con las adapta- funcin. Deberían aplicarse, con las adapta- ciones necesarias, todas las técnicas de pro- ciones necesarias, todas las técnicas de pro- bada eficacia, tanto de comunicacin verbal bada eficacia, tanto de comunicacin verbal como de

como de sistemas alternativos y aumentativossistemas alternativos y aumentativos de comunicacin funcional.

de comunicacin funcional.

Dentro de la amplia gama de manifestacio- Dentro de la amplia gama de manifestacio- nes podemos encontrar muy diversos proble- nes podemos encontrar muy diversos proble- mas comunicativos, desde el mutismo absoluto mas comunicativos, desde el mutismo absoluto al habla idiosincrásica, siempre caracterizados al habla idiosincrásica, siempre caracterizados principalmente por dificultades en aspectos so- principalmente por dificultades en aspectos so- ciales o pragmáticos del leguaje y habilidades ciales o pragmáticos del leguaje y habilidades cognitivas relacionadas. Uno de los aspectos cognitivas relacionadas. Uno de los aspectos másmás característicos de estos niños y niñas es que no característicos de estos niños y niñas es que no compensan sus dificultades verbales con gestos compensan sus dificultades verbales con gestos (que utilizan de forma limitada en cantidad y (que utilizan de forma limitada en cantidad y ca-ca- lidad), limitándose a la utilizacin de gestos na- lidad), limitándose a la utilizacin de gestos na- turales muy básicos (empujar, tirar de la mano, turales muy básicos (empujar, tirar de la mano, etc.) en detrimento de gestos más complejos y etc.) en detrimento de gestos más complejos y convencionales (como mostrar, señalar, mover convencionales (como mostrar, señalar, mover la cabeza o gestos simblicos que representen la cabeza o gestos simblicos que representen acciones) (Loveland and Landry, 1986; McHale acciones) (Loveland and Landry, 1986; McHale et al., 1980; Stone and Caro-Martinez, 1990; et al., 1980; Stone and Caro-Martinez, 1990; Stone et al., 1997). Por otra parte las dificulta- Stone et al., 1997). Por otra parte las dificulta- des de comunicacin verbal también tienen una des de comunicacin verbal también tienen una amplia variedad de presentaciones.

amplia variedad de presentaciones.

El objetivo, por tanto, será centrarse en el El objetivo, por tanto, será centrarse en el significado comunicativo de los comporta- significado comunicativo de los comporta- mientos y establecer objetivos que fomenten mientos y establecer objetivos que fomenten la capacidad comunicativa de un niño o una la capacidad comunicativa de un niño o una

programa, recomendamos “Jerarquizacin de programa, recomendamos “Jerarquizacin de objetivos para el inicio del desarrollo del len- objetivos para el inicio del desarrollo del len- guaje y la comunicacin en personas con au- guaje y la comunicacin en personas con au- tismo y TGD” de Pedro Gortázar (1995), que tismo y TGD” de Pedro Gortázar (1995), que establece una serie de criterios y fases para la establece una serie de criterios y fases para la definicin de objetivos de intervencin a me- definicin de objetivos de intervencin a me- dio y largo plazo en el área de lenguaje y co- dio y largo plazo en el área de lenguaje y co- municacin. Así, y tras la

municacin. Así, y tras la pertinente evaluacinpertinente evaluacin del área, podemos plantearnos los siguientes del área, podemos plantearnos los siguientes objetivos iniciales (Gortázar

objetivos iniciales (Gortázar, 2001) , 2001) en los niñosen los niños y las niñas menores:

y las niñas menores:

En el alumnado que aún carezca de com- En el alumnado que aún carezca de com- petencias verbales, comenzaremos por fomen- petencias verbales, comenzaremos por fomen- tar la necesidad y motivacin para la comuni- tar la necesidad y motivacin para la comuni- cacin, mediante el desarrollo de conductas cacin, mediante el desarrollo de conductas comunicativas preverbales: uso de la mirada, comunicativas preverbales: uso de la mirada, de gestos naturales y de vocalizaciones como de gestos naturales y de vocalizaciones como forma de comunicacin, primero gestos

forma de comunicacin, primero gestos instru-instru- mentales y de contacto y po

mentales y de contacto y posteriormente gestossteriormente gestos más simblicos. Los gestos naturales ofrecen más simblicos. Los gestos naturales ofrecen a la persona un repertorio variado de gestos a la persona un repertorio variado de gestos comunicativos que le dan recursos alternativos comunicativos que le dan recursos alternativos en funcin de la situacin, fomentando el de- en funcin de la situacin, fomentando el de- sarrollo de habilidades comunicativas básicas a sarrollo de habilidades comunicativas básicas a través de vías ordinarias, facilitan la posterior través de vías ordinarias, facilitan la posterior enseñanza de SAAC y la intervencin en casos enseñanza de SAAC y la intervencin en casos de déficit cognitivo grave y, por tanto, con difi- de déficit cognitivo grave y, por tanto, con difi- cultad para manejar SAAC que impliquen una cultad para manejar SAAC que impliquen una capacidad simblica mayor.

capacidad simblica mayor.

AUTODETERMINACIÓN, FLExIBILIDAD AUTODETERMINACIÓN, FLExIBILIDAD Y SIMBOLIzACIÓN

Y SIMBOLIzACIÓN

Para Wehmeyer, Kelchener y Richards (1996) Para Wehmeyer, Kelchener y Richards (1996)

autorregulacin, desarrollo psicolgico y au- autorregulacin, desarrollo psicolgico y au- torrealizacin. Los componentes de la autode- torrealizacin. Los componentes de la autode- terminacin son: eleccin, toma de decisiones, terminacin son: eleccin, toma de decisiones, resolucin de problemas, establecimiento de resolucin de problemas, establecimiento de metas, adquisicin de

metas, adquisicin de habilidades, autoobserva-habilidades, autoobserva- cin, evaluacin y

cin, evaluacin y autorrefueautorrefuerzo, locus de rzo, locus de controlcontrol interno, atribuciones positivas de autoeficacia y interno, atribuciones positivas de autoeficacia y expectativas de resultado, autoconocimiento y expectativas de resultado, autoconocimiento y conocimiento de sí mismo (Wehmeyer, 1996). conocimiento de sí mismo (Wehmeyer, 1996).

La intervencin en el alumnado es especial- La intervencin en el alumnado es especial- mente importante en estas áreas específicas, mente importante en estas áreas específicas, puesto que se ven afectadas de modo signifi- puesto que se ven afectadas de modo signifi- cativo en el trastorno. Por

cativo en el trastorno. Por ejemplo, las habilida-ejemplo, las habilida- des de autorregulacin (como componente de des de autorregulacin (como componente de la autodeterminacin), implican el despliegue la autodeterminacin), implican el despliegue de estrategias de autocontrol como: automo- de estrategias de autocontrol como: automo- nitorizacin, autoevaluacin y autorrefuerzo, nitorizacin, autoevaluacin y autorrefuerzo, establecer metas y conductas de logro; con- establecer metas y conductas de logro; con- ductas de resolucin de problemas; y estrate- ductas de resolucin de problemas; y estrate- gias de aprendizaje observacional. Estas estra- gias de aprendizaje observacional. Estas estra- tegias están vinculadas a la funcin ejecutiva. tegias están vinculadas a la funcin ejecutiva. El concepto de funcin ejecutiva fue acuñado El concepto de funcin ejecutiva fue acuñado por Luria (1966) en base a sus observaciones por Luria (1966) en base a sus observaciones clínicas en pacientes con lesiones en los lbu- clínicas en pacientes con lesiones en los lbu- los frontales, y lo define como: “la habilidad los frontales, y lo define como: “la habilidad de mantener un conjunto apropiado de estra- de mantener un conjunto apropiado de estra- tegias de solucin de problemas para alcanzar tegias de solucin de problemas para alcanzar una meta futura”. Según Oznoff, Pennington una meta futura”. Según Oznoff, Pennington et al. (1991) es “la capacidad para mantener- et al. (1991) es “la capacidad para mantener-

se en un entorno de solucin de problemas se en un entorno de solucin de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como formar planes, controlar impulsos en una como formar planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener la accin, buscar organizadamente y flexibili- la accin, buscar organizadamente y flexibili- zar pensamiento y accin”.

zar pensamiento y accin”.

Pese a las dificultades para operacionalizar el Pese a las dificultades para operacionalizar el término que genera este concepto, “paraguas término que genera este concepto, “paraguas conceptual” (Happé, 1994; Ozonoff y Strayer, conceptual” (Happé, 1994; Ozonoff y Strayer, 1997) lo que nos interesa es la relacin de los 1997) lo que nos interesa es la relacin de los déficits de la funcin ejecutiva y el alumnado déficits de la funcin ejecutiva y el alumnado con TEA y sus posibles implicaciones educati- con TEA y sus posibles implicaciones educati- vas. Una serie de síntomas en los niños

vas. Una serie de síntomas en los niños y en lasy en las niñas con TEA podrían explicarse, o al menos niñas con TEA podrían explicarse, o al menos describirse, por un déficit en la funcin ejecuti- describirse, por un déficit en la funcin ejecuti- va: conductas

va: conductas estereotipadas, intereseestereotipadas, intereses restrin-s restrin- gidos e idiosincrásicos, seguimiento de rutinas gidos e idiosincrásicos, seguimiento de rutinas y/o rituales detallados, falta de orientacin ha- y/o rituales detallados, falta de orientacin ha- cia el futuro sin anticipacin de consecuencias cia el futuro sin anticipacin de consecuencias a largo plazo de la conducta,

a largo plazo de la conducta, incontrolabilidadincontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir respues- de impulsos, incapacidad para inhibir respues- tas preestablecidas, comportamientos perseve- tas preestablecidas, comportamientos perseve- rantes, y en general rasgos de inflexibilidad y rantes, y en general rasgos de inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la accin.

rigidez del pensamiento y la accin.

ADAPTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ADAPTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL AMBIENTE

DEL AMBIENTE

Ante la carencia, en el alumno o en la alum- Ante la carencia, en el alumno o en la alum- na con autismo, de “parámetros sociales” para na con autismo, de “parámetros sociales” para organizar su mundo,

organizar su mundo, es imprescindible apoyares imprescindible apoyar-- le mediante la introduccin de claves sociales le mediante la introduccin de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto Se trata de organizar un mundo con un alto

prensin lo más sencilla posible, tanto a nivel prensin lo más sencilla posible, tanto a nivel físico, como en lo relativo a la comprensin de físico, como en lo relativo a la comprensin de contingencias y a las interacciones sociales. Por contingencias y a las interacciones sociales. Por lo tanto, es un

lo tanto, es un área de intervencin preferenteárea de intervencin preferente para poder empezar a trabajar con él o ella. para poder empezar a trabajar con él o ella. Es preciso la estructuracin espaciotemporal Es preciso la estructuracin espaciotemporal

del entorno físico y la

del entorno físico y la eliminacin de estímuloseliminacin de estímulos sensoriales

sensoriales excesivos excesivos y así y así como el como el uso pre-uso pre- dominante de las instrucciones verbales en la dominante de las instrucciones verbales en la comunicacin. comunicacin. Á ÁrreeaaS DS De ie innTTeerrvveenncciióón n PPrriiOOrriiTTaarriiaa OOrriieennTTaacciiOOnneeS MS MeeTTOODDOOllóóGGiiccaaSS Socialiación Socialiación

Bases de un programa de atencin temprana para TEA (Gortázar, Bases de un programa de atencin temprana para TEA (Gortázar, 2006). Estrategias para facilitar la interaccin social. El mdulo 2 de la 2006). Estrategias para facilitar la interaccin social. El mdulo 2 de la serie EDUCAUTISME, Competencias e interacciones sociales (Jordan y serie EDUCAUTISME, Competencias e interacciones sociales (Jordan y Powell,1994). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Powell,1994). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores (Howling y Baron-Cohen, 2006). En la Guía práctica para educadores (Howling y Baron-Cohen, 2006). En la

mente I y II (Monfort,2001). mente I y II (Monfort,2001).

Comunicación

Comunicación PECS (The Picture Exchange Communication System).PECS (The Picture Exchange Communication System).SPC (Sistema Pictográfico de Comunicacin).SPC (Sistema Pictográfico de Comunicacin). Programa de Comun

Programa de Comunicacin Total de B. Schaeffer.icacin Total de B. Schaeffer.

Autodeterminación, fleibilidad Autodeterminación, fleibilidad

y simboliación y simboliación..

Ambientes estructurados. Apoyos visuales. Enseñanza de la eleccin. Ambientes estructurados. Apoyos visuales. Enseñanza de la eleccin. Ampliacin de intereses. Incorporacin de la flexilbilidad. Sistemas de Ampliacin de intereses. Incorporacin de la flexilbilidad. Sistemas de

anticipacin (agendas personales). anticipacin (agendas personales).

Adaptación y estructuración Adaptación y estructuración

del ambient

del ambientee El programa TEACCH.El programa TEACCH.