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Se procuró elaborar una secuencia didáctica que supere los marcos preceptivos impuestos por las rutinas escolares, a favor de una alianza comprometida con el aprendizaje. Esto hizo que se programara una re-visita a los primeros fundamentos del quehacer pedagógico, buscando pistas, marcas, que iluminaran y sostuvieran la dinámica del proceso.

Paín (2008) despliega un cúmulo de ideas que invita a pensar la enseñanza desde una concepción antropológica que postula en la persona la existencia de dos estructuras: la del deseo y la del conocimiento. Apela a la hipótesis de Piaget en la que dice que las operaciones en el nivel lógico, en el nivel del conocimiento, pertenecen a una estructura que es genética, de origen dialéctico y material. En tanto que la estructura del deseo tiene un origen atemporal y dramático. También señala diferencias en las operaciones usadas en la lógica y en la estructura del deseo, aun considerando que los contenidos sean solidarios e intercambiables. Por ejemplo, si el niño considera que la adición no es una cuestión lógica y la vincula más con una metáfora, seguramente aparecerá un problema de aprendizaje. Mientras que si aplica correctamente las metáforas, como ‗rojo de rabia‘ y sabe claramente que las manzanas son rojas (aunque también hay verdes pero en este caso se asume como representativa de la especie a la manzana roja), diferencia visiblemente la metáfora de la realidad, cosa que es fundamental para el aprendizaje. Y aquí es donde presenta la analogía del telar, cuya imagen ofrece una visión rotunda:

―Podemos hacer una comparación con el telar. Existen los hilos horizontales y los verticales. Si alguien quisiera hacer una tela solo con hilos verticales tendría una franja, pero no un tejido; y si quisiera hacer una tela solo con hilos horizontales, ella no se sostendría. Si el telar mezcla los horizontales y los verticales tendremos nudos y no tejidos. Es necesario una relación de independencia, y al mismo tiempo de simultaneidad, para que el telar funcione normalmente. En el pensamiento el deseo y lo cognitivo tienen que hablar al mismo tiempo, pero sin que uno anule la palabra del otro, caso contrario se producen problemas de aprendizaje, o problemas de histeria”. (Paín, 2008:31)

117 Esa metáfora del telar en la que juegan a la par la subjetividad y la objetividad es la que se pretendió imitar en el diseño de la propuesta en la que se intentó no solo vincular los contenidos con los intereses de los estudiantes, sino también acompañar –siempre en términos de lo posible – la línea de razonamiento que deja su traza en las producciones escritas y orales. Es un camino que permitió tocar tangencialmente la percepción. No es sencillo liberarse de la percepción intuitiva. Se trata de un proceso en el que la constitución del sujeto en tanto ego, juega un papel central.

Si se realiza un estudio de los tests piagetianos, se puede advertir que están preparados para capturar y diferenciar los actos perceptivos de aquellos que no lo son. Algunos de ellos demuestran de qué manera ciertos niños con estructuras de conocimiento adecuadas para su edad, fallan en las pruebas debido a que tienen personalidades frágiles e inseguras, que les impide salir de la intuición perceptiva. Algo similar sucede con adultos que no han tenido oportunidades que les permitan discriminar el funcionamiento de ambas estructuras.

Por estas razones es que en este diseño se procuró equilibrar la presencia de situaciones en las que se ponen en funcionamiento los mecanismos de las estructuras del conocimiento y del deseo, es decir la construcción de las objetividades y de las subjetividades.

Con una mirada dirigida de manera más puntual al tipo de situaciones que era más conveniente plantear, tomamos en cuenta lo expuesto por Vergnaud (1993:17) con respecto a los criterios mínimos que deben apuntalar un diseño didáctico; un buen conocimiento de: las dificultades relativas de las tareas cognitivas, de los obstáculos habitualmente enfrentados, del repertorio de procedimientos disponibles y de las representaciones posibles.

Muchos de los obstáculos de los dos primeros ítems, relacionados con el aprendizaje de la física moderna, figuran en diversas publicaciones y coinciden con las observaciones realizadas en la etapa previa a la intervención en las aulas de la presente investigación. En particular se revela la tendencia de los alumnos a aplicar un homomorfismo entre los objetos de estudio y las representaciones y esto hace que sus respuestas dependan totalmente del ―dibujo‖, que muchas veces es tomado con un alto grado de iconicidad.

Otra dificultad es que asocian la representación más detallada (desde el punto de vista del dibujo) con la más adecuada, frente a alguna tarea propuesta. Por ejemplo, si ésta implica un tratamiento con variables macroscópicas (presión, volumen), la tendencia debería ser a emplear la representación más elemental, unos pequeños puntos, no es necesario emplear nubes electrónicas.

También se deja ver en el tratamiento de las teorías atómico-molecular y ondulatoria lo difícil que les resulta comprender de qué se trata una propiedad intrínseca.

En cuanto a los obstáculos generales más frecuentes se encuentran las operaciones algebraicas, las operaciones con números cuyo orden trasciende las dimensiones del mesocosmos y también aquellas relacionadas con la medición.

En cuanto a los recursos y procedimientos disponibles merecen mencionarse en forma paralela con los formatos que hoy hace posible la tecnología a través del uso de: software, simulaciones, siempre considerándolos herramientas que se agregan al repertorio clásico ofrecido por los distintos marcos, el álgebra, los trabajos de laboratorio, los problemas.

De manera muy solidaria la Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo (Ausubel 1963, Ausubel et al,1983) acompaña en forma resuelta las propuestas generales de la Teoría de los Campos Conceptuales.

118 Desde los años sesenta hasta la actualidad, se puede decir que la Teoría del Aprendizaje Significativo no solo se ha consolidado tanto en el ámbito teórico como en el práctico, sino que ha sido ampliada y re-contextualizada de tal manera que constituye uno de los parámetros más afianzados en lo que respecta a las prácticas educativas.

Referirse a aquello que el sujeto ‗ya sabe‘, implica reconocer que, además de haber aprehendido conocimientos, los ha organizado en algún tipo de estructura, constituyéndose desde ya en ―aprendizaje significativo‖. En esta teoría es fundamental admitir que son las relaciones entre conceptos las que generan el armazón básico donde se sostienen dichos conocimientos. Esas relaciones, a efectos de sustentar el aprendizaje, no pueden ser arbitrarias, sino generadas en vínculos que tengan significado para el individuo. Un sujeto tendrá mayores posibilidades de crear relaciones mientras más extenso sea su patrimonio experiencial.

Desde el punto de vista de la concepción constructivista, aprender es elaborar una representación personal sobre los objetos (perceptibles o no), como una aproximación desde las experiencias previas e intereses (propios o colectivos). No es una acumulación de conocimiento, es una re-estructuración. Además no es una cuestión de todo o nada, sino de grado en cuanto a la significatividad y funcionalidad de los contenidos.

Un concepto clave en este complejo proceso estructurante es el de interacción. No solo en el sentido que va desde la estructura previa hacia el nuevo concepto, sino también en dirección contraria: concepto nuevo que modifica la estructura. (Moreira, 2000)

Que no se trata de una mera acumulación de conceptos (proposiciones, ideas, fórmulas, etc.) lo confirma el hecho de que cuando un estudiante no ha consolidado sus aprendizajes difícilmente los emplea para resolver situaciones o responder a los interrogantes que se le plantean, mostrando inseguridad en su proceder. Frecuentemente se expresan con términos aislados, como es posible ver en el renglón 11 de la clase 4, en la que se analizan algunas interacciones (Capítulo 6), dando muestras claras de aprendizaje mecánico. Este se caracteriza por la carencia de vínculos entre las nociones que conforman el campo conceptual y, derivado de ello, su falta de significación. En ese estadio es muy laborioso generar condiciones que permitan seguir afinando, puliendo y profundizando conceptos para su diferenciación.

Sin embargo, Ausubel no rechaza el aprendizaje mecánico, sino que lo ubica en el extremo inicial del continuo que se dirige hacia el aprendizaje significativo. Rescata como necesaria la memorización de las tablas de multiplicar, de algunas fórmulas y algoritmos básicos y por cierto, de un número importante de términos, de palabras de uso diario.

Las condiciones que favorecen el aprendizaje significativo tienen que ver con: los materiales a trabajar y la disposición del aprendiz. En cuanto a los materiales, para que sean potencialmente significativos, deben poseer una organización lógica, privativa de los contenidos y además estar preparados para articular psicológicamente con el destinatario. Desde aquí es que deriva la inexcusable necesidad de ―averiguar lo que el aprendiz ya sabe‖.

Por otro lado, sabiendo que buena parte del aprendizaje es estrictamente individual, personal, interno, es imprescindible que el sujeto tenga deseos de aprender en forma significativa. De lo contrario no se concentrará en las actividades propuestas, no dispondrá tiempo para realizarlas, quizá procure memorizar algunas definiciones para conformar a sus evaluadores o, en el peor de los casos, levantará un muro entre él y los materiales. Y, como ya sabemos, su participación comprometida es central en el intercambio comunicativo.

Por eso decimos que otro pilar en el que se asienta la propuesta es el de la comunicación. Si bien se puede hablar de un consenso prácticamente absoluto acerca de su importancia, cobra interés renovar la mirada atendiendo al contexto socio-tecnológico en que se encuentran inmersos

119 alumnos y docentes. Sería desatinado negar la competitividad de la escuela con los medios de información y de comunicación actuales.

Para esta generación de jóvenes que ha crecido con un acceso más o menos libre a una cámara fotográfica, ya sea en formato propio o celular u otros más recientes, cambiar la perspectiva desde la que se mira un objeto constituye un ejercicio diario. Enfocar desde diversos ángulos, usar el zoom, jugar con la nitidez, son acciones que forman parte del juego entre el sujeto y el objeto y que alientan modos de implicar la percepción.

Representar un objeto, visible a simple vista o no, mediante una imagen es volver a presentarlo, no como la realidad misma sino como una versión más (de alguien sobre ese fragmento de realidad). Un hecho puede presentarse desde distintos puntos de vista, incluida la imagen si es que hay posibilidad de presentarla, tal como se puede apreciar cuando distintos canales de televisión enfocan el mismo hecho. Lo más probable es que fijemos aquel canal con cuyo punto de vista nos identificamos más claramente. El mismo proceso se da frente a una fotografía, la intervención de la percepción del fotógrafo puede llevar a interpretaciones muy diferentes. (Fabbro, 2011:171)

Este es el mundo en el que estamos todos insertos, una multiplicidad de hechos y procesos se suceden y no hay una sola manera de abordarlos; la máquina de fotos – o la filmadora – es la propia mente.

En la escuela ese juego es interrumpido, ya no hay una manera propia –para el alumno - de intervenir en el objeto. Si a este mandato se le suma la rigidez de una única lógica operativa, ya se puede empezar a comprender por qué el estudiante de escuela secundaria actual se muestra distante en las horas de clase.

También se debería contemplar la diversidad de maneras con que se interactúa con los medios audiovisuales. El acercamiento que cada persona tiene con los medios audiovisuales es diferente pero tiene algo en común, es más emotivo que racional.

<La explicación de esta relación sustantivamente emocional es que el lenguaje audiovisual es concreto, dinámico, afectivo, asociativo, sintético y holístico, diferente del lenguaje verbal (oral o escrito), que es abstracto, racional, analítico, lineal y diferenciador. Como lenguaje polisémico y glamoroso, el lenguaje audiovisual afecta más a la fantasía y a la afectividad que a la racionalidad humana> (Fuenzalida 1993, citado por Fabbro 2011: 174)

De ninguna manera se trata de hacer una réplica escolar del mundo cotidiano, sino de buscar maneras de articular estos múltiples mundos con el menor costo posible, intentando reivindicar el valor de las categorías que le permitieron al estudiante asimilar el entorno, y si es posible, renovar su capacidad de organización hacia nuevas combinaciones.