financiera, orgánica y administrativa, misma que está consignada en el Art. 125 de la Constitución de la República.
El subsistema de Educación Técnica y Profesional está regido por el Instituto Nacional Tecnológico (INATEC), “entidad autónoma, con personalidad jurídica y patrimonio propio y con plena capacidad para adquirir derechos y contraer obligaciones” según el Decreto Presidencial No. 3-91 del diez de enero de 1991 por el cual fue creado.
El subsistema de Educación Superior se rige por la Ley de Autonomía de las Instituciones de Educación Superior (Ley 89) ratificada por la Asamblea Nacional en abril de 1990, misma que crea el Consejo Nacional de Universidades (CNU) como el órgano de coordinación y asesoría de las universidades y centros de educación técnica superior. Sin embargo, su influencia sobre las universidades privadas es limitada. La misma Ley, en su Art. 55, inciso 1, establece que “el aporte ordinario no podrá ser menor del 6% del Presupuesto General de Ingresos de la República, como garantía mínima para hacer efectiva la Autonomía Universitaria”.
La Ley General de Educación crea el Consejo de Rectores como órgano consultivo en materia académica para la Educación Superior y el Consejo Nacional de Educación como el órgano de armonización y articulación de los subsistemas educativos. Sin embargo, éstos aún no empiezan a asumir sus funciones.
Actualmente existen en Nicaragua 51 instituciones de educación superior (4 universidades estatales, 2 comunitarias, 2 centros técnicos, 2 universidades privadas que reciben subvención del Estado y 41 totalmente privadas). La década de los 90 fue testigo del rápido crecimiento de las universidades privadas, con la fundación de 26 universidades, continuando desde el 2000 hasta la fecha, con la fundación de 15 más. Este crecimiento ha permitido aumentar la cobertura de la Educación Superior hasta un 18% de la población en edad universitaria según datos presentados por el Dr. Carlos Tünermann.
6.1 Realidad y problemáticas de los centros
Mientras en muchos países de América Latina el acceso a la educación primaria es casi universal, aún Nicaragua deberá hacer esfuerzos adicionales para acercarse a la meta de la cobertura primaria universal, en particular con respecto a las altas tasas de repetición y abandono escolar. En estas circunstancias, un buen número de niños no podrá acceder a la enseñanza secundaria en las edades correspondientes, lo que a su vez afecta la posibilidad de lograr una mejor cobertura de la educación secundaria (NU/Cepal, 2008, pp.35).
Desde inicios de la década de los 80', uno de los objetivos prioritarios de la política pública nicaragüense fue incrementar anualmente los índices de cobertura escolar, en todos sus niveles, tratando de responder al crecimiento natural de la población. En esa época se realizaron enormes esfuerzos para fomentar la inclusión y el acceso a la educación pública. Para 1984 se incrementó el gasto total en educación en un 3,4% del PNB, con respecto a 1970, alcanzando el 6% del PNB (Juárez y asociados, 1991; pp. xiii). A pesar de ello, producto de muchos factores, entre los cuales podemos contar el conflicto bélico interno desarrollado entre 1981 y 1990, esta intención no pudo alcanzarse.
La década de los 90', fue particularmente difícil para la educación pública en Nicaragua; en 1989 el porcentaje del PNB para educación fue casi igual al de 1970. En 1990 el 87,5% del presupuesto para educación se utilizó para el pago de salarios y retribuciones, dejando únicamente el 12,5% para garantizar la operatividad de las escuelas (Juárez y asociados, 1991; pp. xiii). En 1991 únicamente el 22% de los niños que entraban a la educación primaria egresaban y se necesitaban 16 años en promedio para producir un egresado de la primaria. Esto era resultado de una repetición escolar de más del 40% de la población estudiantil (Idem pp.14). En ese momento la gestión educativa se encontraba fuertemente condicionada por las profundas transformaciones socio-económicas y culturales que caracterizan la época post-revolucionaria en Nicaragua, expresión del asentamiento
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del modelo económico neoliberal: reducción estructural y presupuestaria del Estado y privatización de servicios públicos.
La falta de entrenamiento de los nuevos administradores educativos, falta de procesos y herramientas para la gerencia del nuevo sistema, provocaba confusión sobre las líneas de autoridad, entre el MECD y las escuelas. La fuerte oposición de las organizaciones sindicales contra las nuevas políticas y normas establecidas, en especial la política de descentralización educativa, agravaba la situación (Juárez y asociados, 1991. pp. xvii). Ante la problemática de la repetición y deserción escolar, el MECD propuso la política de promoción automática entre 1° y 4° grado de primaria aduciendo extrema rigurosidad de las exigencias para aprobar un grado de estudios debido a factores pedagógicos que estaban funcionando como potenciadores del fracaso escolar de decenas de miles de niños, preponderando sobre factores económicos.
Esta política no resolvió el problema de fondo, ¿Por qué los estudiantes de primaria tenían tantas dificultades para el aprendizaje? Además, la medida tomada no se articuló con otras para resolver, al menos, dos problemas: la falta de claridad del currículo prescrito y la falta de capacitación y motivación docente para la introducción de metodologías activas de aprendizaje. De esta forma, la promoción automática únicamente postergó el problema de la repetición y deserción, tal y como se comprobó en 2004 con los resultados de los informes del MECD: “Estado del Sistema de Educación Básica y Media” y “Políticas de Educación Básica y Media”.
La reorientación de las políticas educativas, en la primera mitad de la década de los 90, con la descentralización educativa y el proyecto de la autonomía escolar, se basaba en la idea de que las comunidades debían asumir una parte importante de los costos de la educación (obligación propia del Estado) con la premisa de la auto-gestión comunitaria y la necesidad de hacer “auto-sostenibles” todos los proyectos educativos, sin duda dio pie a una reducción general de la inversión pública en educación.
El proyecto pudo tener un efecto positivo en la apropiación de nuevas responsabilidades por parte de muchas comunidades, pero sucedió que los padres de familia fueron aportando cada vez más recursos para mantenimiento del centro, compra de equipos, pago de maestros, etc., exhortados por los directores de escuelas que, al no tener presupuesto para cubrir las necesidades operativas de los centros, recurrían al cobro de matrículas y aranceles, bajo la figura de “contribuciones voluntarias”, lo que a su vez creo la necesidad del seguimiento para la rendición de cuentas financieras, resultando en la contratación de personal no docente para fortalecimiento de la administración de los centros (contadores, secretarias, financieros, etc.), afectando con ello la contratación de plazas docentes.
Ello afectó severamente la capacidad de gestión de los centros de enseñanza pública, no sólo administrativamente sino también a nivel curricular, ya que la participación masiva que se esperaba de las comunidades en la adecuación de los programas de estudios a las necesidades particulares del entorno de las escuelas no se logró en la mayoría de los casos, puesto que no existió el acompañamiento y entrenamiento a las comunidades y esto fue así porque nunca existieron los recursos necesarios para ello.
Según las estadísticas educativas del MECD, durante el período 1990-99, la tasa compuesta de crecimiento de la matrícula de educación primaria pública llegó apenas a un 2,09%, disminuyendo entre 1994-95 (-0,18% aprox.) y entre 1995-96 (-0,25% aprox.). El crecimiento poblacional en el período 90-95, para el grupo etario de 0 a 14 años fue del 2%, de modo que podemos excluir este aspecto como causa de estas cifras. Internacional de la Educación. Nicaragua: Balance de la situación educativa, descentralización por el camino de la autonomía escolar. Además se introdujo la modalidad de multigrado (un docente atiende generalmente 2 o más grados simultáneamente) que, para efectos de aumento de cobertura ha sido positivo. Sin embargo, es una modalidad cuya calidad es cuestionable, ya que es impartida en zonas rurales por docentes poco preparados.
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