CHAPTER 3: RESEARCH ARTICLE
3.7 DISCUSSION
3.7.5 Recommendations
El Método de la Pedagogía Científica
Al método Montessori también se le denomina Método de la Pedagogía Cientí- fica por el camino y el método que inicia, no por el más o menos riguroso contenido
Escuela municipal Montessori de Barcelona
I NSTITUTO MUNICIPAL DE HISTORIA DE B ARCELONA
científico que ofrece. Inducir de la observación y la experimentación, del ambiente cuidado y de los estímulos seleccionados, pero libremente ofrecidos, he aquí lo cien- tífico. Así mismo esa observación y experimentación en la que pretendía educar Montessori, también era la base o las premisas de trabajo del docente.
Si la pedagogía ha de surgir del estudio individual de la escuela, el estudio ha de pro- venir de la observación de los niños libres, de los niños estudiados y vigilados, pero no oprimidos. (Standing, 1979)
El respeto a la vida infantil, en parte desconocida por los propios educadores, la libertad de los niños y su propia autoeducación para Montessori son esenciales, el material y la disciplina aparecen después. La pedagogía científica o experimental consiste en hacer un «experimento pedagógico con un material de enseñanza y es- perar la reacción espontánea del niño». El Método de la Pedagogía Científica o ex- perimental se basa en:
.
Preparar al niño para la vida, para enfrentarse al ambiente..
Facilitar un ambiente agradable a los niños en el aula..
No interferir en los esfuerzos del niño, en su propio aprendizaje..
Proporcionar unos materiales sensoriales que ejerciten los sentidos (tacto,olor, sabor, etc.) y desarrollen la voluntad.
El objetivo principal del método Montessori es que el niño desarrolle al máxi- mo sus posibilidades dentro de un ambiente estructurado que le resulte atractivo y motivador. En el método de Maria Montessori, la casa, el jardín, el mobiliario y el ma- terial constituyen un sistema completo de experimentos pedagógicos junto con el material de enseñanza para esperar la reacción espontánea del niño. Standing (1979) adapta y resume en doce puntos los aspectos principales del Método de la Pedago- gía Científica:
1. Está basado en años de paciente observación de la naturaleza del niño. 2. Ha demostrado tener una aplicación universal en los niños de casi cualquier
país civilizado.
3. Ha revelado al niño pequeño como un amante del trabajo, del trabajo inte- lectual, escogido espontáneamente y llevado a cabo con una profunda alegría. «Toda ayuda inútil que damos al niño detiene su desarrollo». El maestro montessoriano está ayudando al niño en todo momento, es decir, indirectamente, en tanto que le ha provisto todo el «ambiente preparado», que incluye los medios que estimulen de inmediato y mantengan la activi- dad creadora del niño.
4. Está basado en la necesidad imperiosa del niño de aprender haciendo. En cada etapa del crecimiento mental del niño se proporcionan ocupaciones correspondientes gracias a las cuales desarrolla sus facultades.
5. Si bien ofrece al niño un máximo de espontaneidad, lo capacita para que alcance el mismo nivel o incluso uno superior de logro escolar que bajo los sistemas antiguos.
6. Aunque prescinde de la necesidad de coacción mediante recompensas y cas- tigos, logra un gran nivel de disciplina. Se trata de una disciplina que tiene
su origen dentro del niño, no es impuesta. «El premio y el castigo van en contra de la libertad y de la espontaneidad del niño; si éstas no se respetan, no se puede educar. Para realizar una empresa humana se necesitan estí- mulos internos. Si no hay, aunque el joven consiga el título de doctor, más valdría que no lo obtuviera».
7. Está basado en un profundo respeto por la personalidad del niño y le quita la influencia preponderante del adulto, dejándole espacio para crecer en una independencia biológica. Se permite al niño un amplio margen de li- bertad (no licencia) que constituye la base de la disciplina real.
8. Permite al maestro tratar con cada niño individualmente en cada materia, y así le guía de acuerdo con sus necesidades individuales.
9. Respeta el ritmo interno del alma del niño. De aquí que el niño rápido no se vea retenido por el lento, ni éste, al tratar de alcanzar al primero, se vea obligado a dar tumbos sin esperanza para salir de su profundidad. Cada pie- dra del edificio mental está «bien colocada y con exactitud» antes de que se coloque la siguiente.
10. Prescinde del espíritu de competencia y de su tren de resultados pernicio- sos. Es más, en cada momento les ofrece a los niños infinitas oportunidades para una ayuda mutua —que es dada con alegría y recibida gustosamente. 11. Siendo que el niño trabaja partiendo de su libre elección, sin competencia
ni coerción, está libre del daño de un exceso de tensión, de sentimientos de inferioridad y de otras experiencias que son capaces de ser la causa incons- ciente de desórdenes mentales profundos más adelante en su vida.
12. Finalmente, el método Montessori desarrolla la totalidad de la personalidad del niño, no sólo sus facultades intelectuales sino también sus poderes de deliberación, iniciativa y elección independiente, junto con sus comple- mentos emocionales. Al vivir como un miembro libre de una comunidad so- cial real, el niño se adiestra en esas cualidades sociales fundamentales que constituyen la base para la buena ciudadanía.
La Casa de los Niños: orden, ambiente cuidado y estímulos seleccionados
El fundamento del Método de la Pedagogía Científica reside en ofrecer estímu- los en un marco en que se desarrollen la libertad y la autoeducación. Por ello se puede afirmar que el objetivo principal del método Montessori es que el niño desa- rrolle al máximo sus posibilidades dentro de un ambiente estructurado que le resul- te atractivo y motivador. En este sentido, en la Casa de los Niños se cuidan al máximo los detalles en mobiliario y equipamiento, de forma que se pueda vivir y trabajar có- modamente y que se favorezca la disciplina autoeducadora de los niños.
La Casa de los Niños es verdaderamente como un hogar, tiene espacios más gran- des de encuentro y otros más pequeños de intimidad, como pequeñas habitaciones; tiene alfombras y sofás. Pero, sobre todo, un elemento que destaca es el orden y el am- biente estructurado que domina en toda la estancia. Este orden es un principio para di- señar espacios, materiales y actividades en el Método de la Pedagogía Científica. Así, Montessori señala el orden como algo necesario para la investigación del niño. El am- biente ha de ser preparado por el educador, el hecho de que no sea demasiado nece-
saria la intervención del docente es un indi- cativo de que el ambiente es estimulante y promueve la investigación del niño.
Ordene la vida del niño de tal modo que le dé a este espíritu de investiga- ción rienda suelta en el salón escolar y verá que se expresa a sí mismo de la manera más maravillosa. (Montessori, 1937)
Comencemos por proveer a las necesida- des del niño disponiendo de un ambiente adaptado a su personalidad. Ello es una obra de servicio social, porque aquél no puede desenvolver una verdadera vida en el ambiente complicado de nuestra socie- dad y menos aún en el de los refugios y prisiones que llamamos escuela... En lugar de esto, debemos prepararle un ambiente donde la vigilancia del adulto y sus ense- ñanzas se reduzcan al mínimo posible; cuanto más se reduzca la acción del adul- to, tanto más perfecto será el ambiente.
Éste es un problema fundamental de la educación... Es preciso preparar con solicitud el ambiente, es decir, crear un nuevo mundo, el mundo del niño. (Montessori, 1937)
Cabe resaltar la importancia determinante del ambiente. Debemos diseñar un marco estructurado y que permita el acceso a los materiales y el trabajo individual y grupal, que facilite el movimiento y el descubrimiento. Por eso Montessori elimina el banco o pupitre, la tarima del profesor y adapta el mobiliario a la estatura y fuerza de los niños, creando espacios para jugar, para hablar, para descansar y para escuchar.
Sentar a los niños en filas, como en las escuelas comunes, y asignarle a cada pequeño un lugar, y proponer que así se queden sentados en observación del orden de la clase como en una asamblea, esto puede obtenerse más tarde, al comienzo de la educación colectiva. Porque también en la vida sucede a veces que debemos quedarnos sentados y quietos, cuando, por ejemplo, asistimos a un concierto o a una disertación. Y sabe- mos bien que incluso para nosotros, como adultos, esto no se hace sin sacrificio. Si po- demos —cuando hemos establecido la disciplina individual— enviar a cada uno a su propio sitio, en orden, tratando de hacerles entender que es una buena cosa estar ubi- cados así; que hay entonces un orden agradable en el cuarto, este ajuste ordenado y tranquilo de su parte, quedándose en sus sitios quietos y silenciosos, será el resultado de una especie de lección, no de una imposición. (Montessori, 1994a)
En los planteamientos didácticos de Montessori se destaca todo lo que hace re- ferencia al ambiente del aula, al espíritu estético que se ha de configurar tanto en el
Primer libro publicado en España sobre el método Montessori (1933)
orden general como en cada uno de los objetos que los escolares pueden utilizar. Poner en el ambiente del niño buenos y sólidos materiales constituye un punto de partida que da lugar a la iniciativa, estimula la imaginación y el aprendizaje, al tiem- po que mantiene el interés para crear nuevos motivos de actividad y ocasiones de fantasear. Para Maria Montessori la escuela, el ambiente de la clase tiene que ser ex- tremadamente favorable a la educación:
Comencé por crear un ambiente y una decoración escolares que fuesen proporcionales a la infancia y respondiese a la necesidad de actuar de manera inteligente... hice cons- truir unas mesitas sólidas, pero ligerísimas, que dos niños pequeños de cuatro años las pudiesen transportar fácilmente, también sillitas, algunas de boga y otras de madera, y a poder ser elegantes y proporcionadas a la forma del cuerpo infantil. (Montessori, 1937)
Pretende conseguir la alegría de un ambiente estético, cálido y atractivo para los niños; un espacio a la medida de los pequeños que les permita dominarlo de forma rela- jada y todo con aquella nota de distinción y gusto estético que transforma la escuela a la entrada del siglo XX: flores, pequeños detalles que los mismos niños cuidan y organizan
y todo junto en un ambiente que respira «un difuso poder educativo» (Montessori, 1937).
Autonomía, libertad y disciplina como base de la autoeducación
En la época de Maria Montessori el concepto de infancia, el reconocimiento del niño no estaba establecido ni social ni culturalmente. La diferencia entre los niños y los adultos está en la base del método montessoriano, continuamente en sus confe- rencias hacia referencia al siguiente hecho:
El niño se encuentra en un estado de transformación continua e intensa... mientras que el adulto ha alcanzado la norma de la especie. (Standing, 1973)
Por ello el reconocimiento de las diferencias individuales, el respeto por el ritmo de aprendizaje junto con la idea de permitir y favorecer la libre actividad, la espon- taneidad y la expresión de los niños está en la base del método Montessori.
Uno de los principios fundamentales de la pedagogía científica es el siguiente: es pre- ciso que la escuela permita las libres manifestaciones de los alumnos, libertad que per- mita el desarrollo de las manifestaciones espontáneas del niño. (Montessori, 1937) No podemos conocer las consecuencias de sofocar una acción espontánea en un tiem- po en el cual el niño recién comienza a ser activo: tal vez sofoquemos la vida misma. La humanidad se muestra a sí misma en todo su esplendor intelectual durante esta tierna edad como el sol se muestra en la alborada, como la flor que abre sus pétalos; y debe- mos respetar religiosamente, reverentemente, estas primeras señales de individualidad. Si un acto educativo pretende ser eficaz, lo será sólo aquel que tienda a asistir al desa- rrollo de esa vida. Es conveniente no impedir los movimientos espontáneos y no impo- ner tareas arbitrarias. Se entiende, por supuesto, que no hablamos aquí de actos inútiles o peligrosos, ya que éstos deben ser suprimidos, destruidos. (Montessori, 1994d)
El objetivo de la pedagogía científica es preparar a los niños para ser libres, para sentir, pensar, elegir, decidir y actuar; porque sólo de esta forma sabrá el niño obe-
decer a la guía interior que le hará avanzar por el camino de la mejora personal. En este sentido, la autonomía es la única vía de llegar a conseguir esta libertad. Dicha libertad no quiere decir movimiento desordenado o sin finalidad. La libertad es la elección de estímulos útiles e, incluso, puede ser pasividad voluntaria, que se tendrá que aceptar. Sin embargo, lo usual es que la avidez primera de estímulos haga elegir al niño cualquier tarea.
Que no hayamos asimilado acabadamente el concepto de la palabra independencia se debe a que la forma social en la que vivimos todavía es servil. [...] Muy a menudo cree - mos ser independientes nada más que porque nadie nos manda, o porque mandamos a otros, pero el noble que necesita llamar a un sirviente en su ayuda realmente es de- pendiente por causa de su propia inferioridad. [...] En realidad, el que es servido ve su independencia limitada. Este concepto debe ser el cimiento de la dignidad futura del hombre: «No deseo ser servido, porque no soy un impotente». (Montessori, 1994e)
Creer en la capacidad de cada uno de los niños es el primer paso para potenciar su crecimiento. Las diferencias individuales que se observan en el grupo no sólo no im- piden un buen funcionamiento sino que, al fomentar el educador un clima de cola- boración, enriquecen a todos sus componentes. Así pues, se respetan los distintos ritmos de desarrollo, lo cual permite integrar en un mismo grupo a niños con dife- rentes capacidades e intereses. Se puede afirmar que Montessori apuesta por una me- todología individualizada, por el
trabajo de cada niño a su ritmo y centrado en lo que le interesa. Por ello inicialmente cada niño posee su espacio (mesa, silla, al- fombrilla) donde los otros niños no pueden inmiscuirse sin per- miso. Sin embargo, esta máxima se flexibiliza según las ocasiones. Dos niños pueden trabajar jun- tos o individualmente según sus apetencias en cada momento. Tampoco existe orden fijo para el desarrollo de las actividades.
En esta misma línea, un as- pecto que cabe resaltar de la pedagogía Montessori es la esti- mulación de la disciplina volun- taria en la realización de un trabajo manual o intelectual (en la medida en que crea una disci- plina mental). Ello se materializa también en la lección del silen- cio. Consiste en guardar unos minutos de silencio, de concen-
tración, de vigilancia de los movimientos y aguzamiento interior de los sentidos y de inhibición (para trabajar la renuncia voluntaria) frente a los estímulos externos. Esta lección, útil también desde el punto de vista sensorial, se desarrolla bajo una ceremo- nia pausada y repetitiva en la que se va dejando el aula en penumbra y la calma y el orden se va apropiando de ella. Se trata de ejercitar la voluntad y la concentración para poder lograr, bajo el desarrollo de la conciencia y la responsabilidad, lo que Montesso- ri denomina la verdadera libertad. El secreto está en la actividad estructurada. Ésta fa- cilita la disciplina escolar y social y favorece la actividad mental y el aprendizaje.
La disciplina debe surgir de la libertad. He aquí un gran principio que no logran enten- der los seguidores de los métodos escolares tradicionales. ¿Cómo obtener disciplina en una clase de niños libres? En nuestro sistema, por cierto, tenemos un concepto de dis- ciplina muy distinto del que comúnmente se acepta. Si la disciplina se funda en la li- bertad, la disciplina misma debe ser necesariamente activa. No consideramos a un individuo disciplinado sólo cuando se le ha reducido artificialmente al silencio como a un mudo, o inmóvil como un paralítico. Éste es un individuo aniquilado, no disciplina- do. Llamamos a un individuo disciplinado cuando es dueño de sí mismo, y puede, por lo tanto, regular su propia conducta cuando resulte necesario para seguir alguna norma de vida. (Montessori, 1994e)
En este marco diseñado para el fortalecimiento de la voluntad, el niño debe de- sarrollar una serie de tareas colectivas: barrer, lavar, ordenar, cuidar de las plantas y los animales, etc. así como otras tareas individuales como medirse y pesarse cada se- mana. La educadora por su parte ha de establecer los límites centrándose en el inte- rés y el bien colectivo.
La libertad del niño debe tener como límite el interés colectivo, y como forma lo que universalmente consideramos «buen comportamiento». Debemos, por lo tanto, contro- lar en el niño todo lo que ofenda o moleste a otros, o cualquier cosa que apunte hacia actos rudos o de mal gusto. (Montessori, 1937)
Así mismo, en este contexto, los premios y los castigos, tan habituales en la es- cuela tradicional, en el método Montessori no tienen sentido alguno.
[...] Quien ejecuta un trabajo verdaderamente humano, quien hace algo realmente grande y victorioso, nunca es alentado en su tarea por esas vanas atracciones que re- ciben el nombre de «premios», ni por el miedo a esos minúsculos males que llamamos «castigos». Si en una guerra un ejército de gigantes pelease sin otra inspiración que no fuese el deseo de promoción, honores y medallas, o por miedo a ser heridos; si tales hombres se opusieran a un puñado de pigmeos inflamados de amor por su tierra, la victoria sería para estos últimos. Cuando el heroísmo ha muerto en un ejército, los pre- mios y los castigos no logran sino completar el deterioro, trayendo corrupción y co- bardía. Todas las victorias humanas, todo el humano progreso, se basan en la fuerza interior. (Montessori, 1937)
La maestra montessoriana y la pedagogía maternal
La pieza clave de todo el engranaje educativo es el educador o la educadora. El protagonista es el niño, pero es el maestro o la maestra quien potencia el crecimien-
to, la autodisciplina y las sanas relaciones sociales dentro de un clima de libertad y respeto hacia la naturaleza del niño, hacia su forma de ser, sentir y pensar. El niño está lleno de posibilidades, pero el encargado de mostrar el camino que permita su desarrollo es el educador. Maria Montessori incide en los aspectos no sólo profesio- nales, sino también vocacionales y morales de la formación y el espíritu de un maes- tro. Idea que con frecuencia, en los tiempos de incertidumbre y falta de compromiso se vuelve a retomar de cara al siglo XXI.
Un maestro —sostenía Montessori— no debe imaginarse que puede prepararse para su vocación simplemente adquiriendo conocimientos y cultura. Por encima de todo lo demás debe cultivar dentro de sí mismo una actitud adecuada en el orden moral. De manera especial, debe limpiar su alma de esos dos pecados mortales a los que siempre están propensos los maestros: el orgullo y la ira. (Standing, 1979)
Este ideal de lo que debía de ser un educador infantil conduce a Montessori a la formación de docentes y al interés por difundir sus ideas. Una cita gráfica que re- sume el espíritu y el modelo de docente que pretendía Montessori es el que se rela-