Teorías socioculturais de aprendizaxe. Do mesmo modo que en calquera outro eido de investigación, nos últimos anos os avances están marcados polo ritmo vertixinoso con que van aparecendo valiosos traballos. Cabe destacar que a partir dos anos noventa do século pasado, os Estados Unidos e os países do Norte de Europa van retomar cuestións tratadas xa anteriormente polas principais correntes psico-pedagóxicas e van desenvolver o anverso e o reverso da mesma moeda: por un lado, téntase concibir un modelo individualizado de formación atendendo ás características propias de cada individuo e á súa maneira de aprender, lembremos que as competencias básicas fan derivar os currículos que se centran agora no aprendente, e por outro lado, tanto dende o eido da psicoloxía, pedagoxía como da didáctica, constátase que a actividade de aprendizaxe é tamén fortemente social, afectiva e cultural.
Neste contexto, no terreo da pedagoxía cobra importancia o construto: Aprendizaxe Autorregulada (AAR) que recibiu distintos nomes como: autoaprendizaxe, aprendizaxe autónoma, aprendizaxe independente, aprendizaxe autodirixida, aprender a aprender, autocontrol,
e que é amplamente considerada coma un dos obxectivos fundamentais de calquera institución educativa actual. A aprendizaxe autorregulada tense definido coma o proceso a través do cal os estudantes activan e sosteñen cognicións, condutas e afectos que son sistematicamente orientados cara ao logro das súas metas. Hai que destacar as importantes achegas de autores comoZimmerman (2002) ou Pintrich (2006) ao respecto.
Na caracterización da aprendizaxe autorregulada ponse a énfase no papel das estratexias metacognitivas como a axuda da que dispoñen os aprendentes para guiar e dirixir a súa cognición. A maioría das cuestións sobre o control metacognitivo ou de estratexias de autorregulación inclúen dentro deste tipo de estratexias á planificación, a supervisión e a regulación da aprendizaxe. Insistamos unha vez máis en que a metacognición é a capacidade para comprender como se aprende, para conseguir exercer un control sobre a propia aprendizaxe, e para conseguilo é preciso ser quen de facer plans de aprendizaxe, avaliar resultados e desenvolver estratexias cognitivas e metacognitivas. Verdadeiramente é fundamental para avanzar na aprendizaxe ser capaz de falar sobre o desenvolvemento do proceso persoal de aprendizaxe, pois obriga ao suxeito a reflexionar e tomar conciencia da súa propia maneira de proceder cando aprende.
Por outra parte, a autorregulación da aprendizaxe non debe ser entendida como unha aptitude mental, senón coma un proceso de autodirección, a través do cal os aprendentes transforman esas aptitudes mentais en competencias académicas. Pero o máis importante é que cada proceso ou comportamento autorregulatorio, pode ser ensinado directamente ou modelado polos pais, profesores ou compañeiros. Os alumnos "autoregulados" céntranse no seu papel como axentes: o éxito académico depende sobre todo do que constrúan (Bandura, 2001) e neste senso activan, alteran e manteñen estratexias de aprendizaxe en contextos diversos. Polo tanto enfrontan a aprendizaxe coma unha actividade que desenvolven "proactivamente", implicando procesos de
auto-iniciativa motivacional, comportamental e metacognitivos, máis que coma procesos estimulados pola reacción ao ensino. Nesta mesma liña Simão e Frison (2013) expoñen:
“… assumimos que a aprendizagem regulada pelo próprio estudante resulta da interação de variáveis pessoais (conhecimentos, competências e motivações) que proporcionam ao estudante o planejamento, a organização, o controle e a avaliação dos processos adaptados, dos resultados atingidos e das variáveis contextuais, que o estimulam e lhe dão oportunidades de agir de forma intencional e estratégica” (Lopes da Silva, Veiga Simão e SÁ, 2004)
Actualmente dispoñemos de numerosas investigacións que poñen de manifesto que a implicación activa do suxeito no seu proceso de aprendizaxe aumenta cando se sente autocompetente. Esta implicación motivacional inflúe tanto nas estratexias cognitivas e metacognitivas que poñen en marcha á hora de abordar as tarefas, como sobre a regulación do esforzo e a persistencia ante situacións difíciles.
Neste senso encamíñanse as achegas de Zimmerman (2002) no marco da perspectiva sociocognitiva dos procesos de aprendizaxe mais dentro da corrente sociocultural da aprendizaxe . O autor describe a estrutura do proceso autorregulatorio en tres fases: fase previa, fase de realización e fase de autoreflexión, e destaca a interrelación destes procesos entre si dentro dunha estrutura cíclica que se ve modificada de maneira constante en función dos axustes que se van levando a cabo nas distintas fases.
A fase previa refírese aos procesos e as crenzas que inflúen e predín os esforzos dos aprendentes para aprender, marcando o ritmo e o nivel desa aprendizaxe; a segunda fase do proceso autorregulatorio, o control volitivo, está influenciada pola anterior e implica os procesos que ocorren perante a aprendizaxe, e que afectan á concentración na tarefa e a monitorización da volición na dirección dos obxectivos; e por último, a autoreflexión implica os procesos que ocorren despois da aprendizaxe. Este carácter reflexivo, dada a natureza cíclica do proceso, inflúe na fase previa e os esforzos posteriores que conducen á aprendizaxe, completando así o ciclo autorregulatorio.
Entende o autor que a aprendizaxe autorregulada permite formar persoas capaces de adoptar unha considerable autonomía na súa formación ao tempo que desenvolve unha serie de ferramentas que posibilitan unha aprendizaxe continua e permanente que vai máis alá da súa vida académica (Zimmerman citado por Núñez e outros, 2006). No caso de que as persoas que están a aprender non estean vinculadas a un adestramento autorregulatorio explícito e intencional no traballo da aula, na realización dos deberes e no estudo persoal, polo xeral desenvolven técnicas persoais para incrementar o seu éxito escolar. Por outra parte a literatura indica que os aprendentes aos que os seus profesores, dunha forma sistemática, ensinan e modelan estratexias de autorregulación de aprendizaxe aplicadas a diferentes tarefas escolares, exercitan de forma máis activa o seu emprego. Moitos destas consideracións resultan fundamentais e serán tidas en conta para a elaboración da unidade 0 que tentaremosaxustar ás propostas teóricas máis actuais.
Segundo o que vimos expoñendo ata aquí, poderiamos falar de tres momentos principais: o condutismo, imperante nos anos 40 e 50 do século XX, o cognitivismo que se revela contra o condutismo anterior e prolongarase paralelamente ao construtivismo ata hoxe, e o contrutivismo que serve de marco a teorías imperantes no momento actual. Como sabemos, moitos dos trazos definitorios destas teorías seguen vixentes e conviven na práctica educativa actual, como ocorrerá, e verémolo no seguinte epígrafe, na lingüística aplicada ao ensino de segundas linguas.
Na era dixital. O panorama ten mudado estrepitosamente nas últimas décadas, en grande parte debido á tecnoloxía, a cal reorganizou a forma na que vivimos, nos comunicamos e aprendemos (Siemens, 2004). O coñecemento medra expoñencialmente e os aprendentes deben desenvolverse nunha variedade de áreas diferentes e ás veces sen aparente relación entre si ao longo da súa vida.
As condicións sociais, políticas, económicas e culturais que caracterizan ás sociedades do século XXI están a permitir, entre outras
cousas, que xorda o que se coñece como a cultura da sociedade dixital (Lévy, 2007) na que as tecnoloxías dixitais aparecen como as formas dominantes para comunicarse, compartir información e coñecemento, investigar, producir, organizarse e administrar. E neste contexto, resulta evidente a capacidade transformadora que as tecnoloxías da información e a comunicación (TIC) supoñen para a educación na denominada sociedade da aprendizaxe, sociedade do coñecemento ou sociedade-rede (Castells, 2001, 2006; Coll e Martí, 2001).
Xa nos albores do século XXI, autores como Coll e Martí (2001) cando analizaban as novas tecnoloxías da información e da comunicación con respecto da súa incidencia no eido da educación escolar, formulaban unha dobre interrogante: como poden ser empregadas de maneira adecuada para promover a aprendizaxe? e, como a incorporación das TIC á educación pode chegar a modificar, e en que medida, as contornas de ensino-aprendizaxe? sen esquecer que todo este acontecer aséntase nunha dinámica de cambio e reflexión sobre o que, o como e o para que da educación no século XXI (Tedesco, 2000; UNESCO, 2005)
Así, a inclusión da tecnoloxía e a identificación de conexións como actividades de aprendizaxe, comeza a mover as teorías de aprendizaxe cara a era dixital. O conectivismo, termo acuñado por Siemens (2004), ou novo construtivismo, postula que se aprende de fóra (aspecto social da aprendizaxe) para dentro, é dicir, constrúese a través do conxunto, da colaboración, do social e esta construción ponse en relación con outros construtos de aprendizaxe anteriores que van reverter nuns novos eventos interrelacionados. Ata aquí confirmamos que os fundamentos seguen a ser os mesmos, aínda que varíen os termos. Fálase de construto e non de aprendizaxe (aprendizaxe significativa e social) mais non modifica en grande medida as achegas das investigacións precedentes.
Ademais Siemens pretende explicar o efecto que ten a tecnoloxía sobre o xeito de vivirmos, comunicarmos e aprendermos, e parte de que o
conectivismo é a integración dos principios explorados polas teorías do caos, redes neuronais, complexidade e auto-organización. Resultado do cal é considerar a aprendizaxe como un proceso que ocorre dentro dunha ampla gama de ambientes difusos, de elementos centrais cambiantes que non están necesariamente baixo o control do individuo. É por isto que o autor asume que o coñecemento (entendido como coñecemento aplicable) pode residir fóra do ser humano, por exemplo dentro dunha organización ou nunha base de datos, e actívase na conexión especializada en conxuntos de información que nos permite aumentar cada vez máis o noso estado actual de coñecemento.
O autor lamenta que o estamento educativo teña sido lento en recoñecer o impacto das novas ferramentas de aprendizaxe e os cambios ambientais na concepción mesma do que significa aprender, xa que o conectivismo entende a inclusión da tecnoloxía como parte da nosa distribución de cognición. Neste punto debemos ser cautos pois loxicamente carecería de sentido escapármonos da tiranía do condutismo para encadearnos agora ao grillón da computación. Ademais como di o propio autor trátase de novas ferramentas de aprendizaxe, e isto é o que supoñen as TIC, unha ferramenta, máis nada. Certo é que poderiamos chamala ferramenta por “excelencia” dada a súa extraordinaria contribución, aínda que no que atinxe á súa contribución ás teorías sobre a aprendizaxe consideramos que a máis destacable é a de chamar a atención sobre a conexión existente entre os diversos elementos que imos empregar á hora de aprender, así como o propio proceso desenvolvido para conseguilo.
Na mesma dirección concorren toda unha serie de traballos que se van centrar no E-Learning. Por exemplo, as achegas de Garrison e Anderson (2005), que fan fincapé no que chaman o construtivismo cooperativo, e que parten da aprendizaxe empregando as Tic e todos os recursos dos que estas dispoñen para levar a cabo unha aprendizaxe que se vai construíndo de maneira cooperativa e/ou en rede.
Concluímos logo retomando as palabras de Siemens (2004:67) cando di que a aprendizaxe centrada no aprendente, para toda a vida, ten sido o berro dos visionarios da sociedade do coñecemento da última década. Porén, a aprendizaxe segue a ser entregada con ferramentas centradas na persoa que ensina. Ademais,a sociedade está a mudar. As necesidades dos que aprenden están mudando. O curso, como modelo para a aprendizaxe, está a ser cuestionado polas comunidades e as redes, que están en mellores condicións para atender ás diversas características do proceso de aprendizaxe mediante o emprego de múltiples enfoques, dentro dunha ecoloxía da aprendizaxe.
Nesta evolución e procura constante de respostas en torno ao pensamento, ao coñecemento e á aprendizaxe, non queda máis que destacar un movemento holístico que nestes momentos cobra cada vez máis forza, e que percorre transversalmente calquera area de coñecemento e supón un paso máis ao construtivismo xa que abrangue ou tenta chegar a cuadratura do círculo. Non só debemos atender á suma de partes, das achegas particulares de cada teoría, mais ao mesmo tempo temos que traballar incorporando a achega global, o conxunto, pois é importante non deixar fóra tanto o resultado de cada parte como o resultado da suma das mesmas, posto que estamos convencidas de que hai un punto de inflexión entre partes e todo que debe ser aprehendida.
De todos modos e como afirmaremos máis adiante, temos aínda pouca perspectiva sobre as achegas máis recentes, polo que cabe esperar que nos vindeiros anos estas novidades se vaian consolidando e aporten un pouco máis de rigor e significación para seguir evolucionando correctamente na nosa práctica educativa cotiá. Cremos que é importante que teñamos clara a evolución que se ten producido ata agora, pois polo que respecta ao noso obxectivo de investigación indícanos o camiño para a descrición e preparación do primeiro día de clase, e para a elaboración da programación que se vai concretar na que chamaremos Unidade 0. Ao mesmo tempo,cómpre ter presente devandita evolución para comprender
de que xeito e baixo que directrices resultará correcta e adecuada a nosa proposta no momento educativo actual.