Reducing vulnerability does mean enhancing resilience

Entendemos que el desarrollo profesional en el ámbito universitario está conformado por cinco grandes dimensiones. A lo largo de este apartado se irá profundizando en cada uno de ellos.

Figura 4: Dimensiones del desarrollo profesional del profesor universitario. (Fuente: elaboración propia)

Dimensión Educativa Dimensión Personal Modelo Educativo  Orientación pedagógica Competencia docente Formación psicopedagógica Identidad Profesional Identidad Personal _Motivación Satisfacción Dimensión Ética Aspecto Personal: Compromiso Aspecto Social DESARROLLO PROFESIONAL Dimensión Estructural Normativa Evaluación de la Calidad Estructura organizativa Dimensión Social Cultura Universitaria Clima de trabajo Colegas Aula

Contexto social: sociedad de la información y globalización Acreditación y Clasificación Funciones de la Universidad Logros educativos Aspecto Institucional: misión y visión

- 39 - 2.2.- El Docente Universitario y su Desarrollo Profesional

2.2.1.

Dimensión

Educativa

Modelo Educativo Logros del Aprendizaje Competencia Docente Formación. Enfoques Dimensión Personal Dimensión Ética Dimensión Social Dimensión Estructural

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2.2.1.- Dimensión Educativa

En el contexto de la sociedad de la información la universidad ha emprendido un proceso de cambio de modelo educativo con el ánimo de mejorar su calidad. Ésta, en último término, se traduciría en la calidad de los aprendizajes de los alumnos, unos aprendizajes que les han de permitir responder mejor a los retos que plantea una sociedad en constante cambio. Esto, a su vez, implica la necesidad de que el cuerpo de profesores tenga unas competencias, conocimientos y actitudes que contribuyan a hacerlo posible. De ahí que la formación del profesor universitario se plantee como un elemento crucial.

Entendemos que la dimensión educativa del desarrollo profesional engloba tresgrandes aspectos íntimamente relacionados. Por un lado, la orientación pedagógica que se deriva de una determinada concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, junto a las nuevas competencias que este modelo educativo demanda de los profesores. Por otro lado hay que considerar los distintos modelos de formación que se plantean: cuáles han de ser los contenidos,quién ha de ser el destinatario, cuándo y cómo se realiza, etc. Estos planteamientos formativos responden a una concepción de desarrollo profesional de la cual se parte.

2.2.1.1.- Modelo educativo y orientación pedagógica

La concepción que el profesor tenga acerca de la enseñanza y de la finalidad de la educación, va a determinar en gran parte los propósitos hacia los que el profesor orienta su enseñanza y por tanto las estrategias que va a poner en funcionamiento a la hora de enseñar. Y es que, como decía Rodríguez Rojo(1999:125), de una teoría educativa de la enseñanza se derivan unos determinados estilos metodológicos. Aunque tampoco podemos pasar por alto que las estrategias que elprofesor utiliza, además de estar guiadas por las intenciones educativas, también dependerán en gran medida del contexto en el que tiene lugar la acción educativa. Por ejemplo, como señala Gómez (2002:272) cuando en las aulas hay un gran número de estudiantes, resulta lógico que la lección magistral se convierta en el principal método de enseñanza.

- 41 - Enfoque basado en la enseñanza

Tradicionalmente en la universidad ha primado una concepción de la enseñanza como transmisión de información en la que la enseñanza se centra en el contenido y se enfoca generalmente a la adquisición un unos contenidos relativos a la materia que previamente el profesor ha seleccionado y estructurado para facilitar al alumno su aprendizaje. Está centrada, por lo tanto, en el profesor como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y el papel del alumno es el de receptor pasivo de la información. (Gómez, 2002; Hernández, Maquilón y Monroy, 2012). De este modo, como afirma Rodríguez Rojo (1999), la enseñanza se vuelve memorística, no se tiene en cuenta la significación lógica o psicológica que esos conocimientos puedan reportar al alumno; el profesor es el que da los conocimientosy después en el examen comprueba la cantidad de información que el alumno ha sido capaz de retener (p. 120).

Clase magistral es el método didáctico por excelencia de este enfoque, Gómez (2002:285) lo define como un método expositivo en el que el papel activo corre básicamente a cargo del profesor.

Enfoque basado en el aprendizaje

Sin embargo, la sociedad de la información demanda, entre otras cosas, ciudadanos que tengan capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, de modo que puedan desenvolverse en un contexto de incertidumbre y complejidad. Para ayudar en esto al futuro profesional, la formación universitaria debe promover un aprendizaje flexible, regido por criterios fiables y justificados que ayuden al futuro (Zahonero y Martín, 2012:53). Por ello y para proveer una formación acorde a estas demandas, la universidad ha tenido que adoptar una concepción de la enseñanza nueva y se ha visto avocada a una necesaria renovación pedagógica en la que el profesor, además de exponer de forma sistemática y clara los contenidos de la asignatura, como venía haciendo, “también debe estimular y colaborar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, tratando de superarla tendencia del auditorio a adoptar una actitud pasiva en dicho proceso” (Gómez, 2002: 320).

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Nos situamos entonces ante una concepción de la enseñanza como facilitadora del aprendizaje de los alumnos, centrada en el alumno, en la que el profesor enfoca su enseñanza al cambio conceptual, al desarrollo de la comprensión que el estudiante tiene del mundo que le rodea, y para ello busca situaciones de aprendizaje contextualizadas y complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de resolución de problemas lo más reales posibles (Hernández, Maquilón y Monroy,2012; Zahonero y Martín, 2012). De este modo, el alumno es protagonista activo y gestor de su propio aprendizaje a la vez que constructor de su conocimiento. Esto a su vez, conlleva un estilo metodológico,en el que el profesores se interesará por conocer el punto de partida de los estudiantes y establecerá una relación más interactiva con ellos (Hernández, Maquilón y Monroy,2012; Zahonero y Martín, 2012). Rodríguez Rojo (1999) lo ejemplifica en el uso del debate, la discusión, técnicas de dinámicas de grupo, entre otras. Y apunta a la aparición de nuevos escenarios de formación -no sólo el tradicional de la clase-, de los que puede servirse el profesor que se orienta a la educación,como son el trabajo dirigido, el seminario o la tutoría, entre otros métodos (p. 125). Añade que el profesor encontraráformas para evaluar el trabajo de sus alumnos, puesto que no sólo se evalúa con test o con pruebas objetivas (p. 126). La evaluación tendría, desde este enfoque, una función formativa.

2.2.1.2.- Nuevo modelo educativo y logros de aprendizaje que persigue

En este contexto de cambio en la concepción de la misión formadora de la universidad y donde la calidad de las instituciones adquiere tal relevancia, los resultados del aprendizaje de los alumnos se convierten en una pieza clave de todo este engranaje. Frente a las estrechas demandas intelectuales y técnicas de las disciplinas en la educación superior, se busca que los estudiantes adquieran habilidades de mayor nivel de complejidad, que son las que necesita en una sociedad tecnológicamente avanzada que tiene que competir en un mercado mundial, de este modo se espera que cambien el carácter de la educación superior (Barnett, 1992:164).

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Paraevaluar la calidad de la función docente de las universidades se ha adoptado un modelo de evaluación de la calidad basado en la producción. En este modelo, el aprendizaje de los alumnos se toma como producto al cual, para verificar su calidad, se le aplican los criterios de eficacia, eficiencia y efectividad. De este modo, siguiendo a Miguel (2003:17) los aprendizajes se evalúan mediante los resultados académicos en relación al tiempo previsto para obtener la titulación, los gastos que supone o la tasa de inserción laboral, entre otros.

Por otro lado, desde una perspectiva educativa hay que considerar que en relación al nuevo modelo pedagógico de la educación superior y con la nueva visión de la misión de la universidad, se busca que los alumnos adquieran las competencias y actitudes relacionadas con su futuro desempeño en el mundo laboral. La universidad tiene que formar ciudadanos que sean capaces de manejarse en una sociedad compleja, en constante cambio y globalizada, para lo cual resulta fundamental, más que tener muchos conocimientos, ser capaz de aprender a lo largo de la vida. Pero, como también advierte Migue(2003:17)l, no hay que olvidar que también debe formar en otras dimensiones relativas al desarrollo personal. Es decir, que se espera que la universidad aporte al alumno mucho más que conocimientos.

Entre los aprendizajes que el alumno de la nueva universidad tiene que adquirir, se menciona por ejemplo, que el estudiante ha de ser independiente y activo. La enseñanza debe dotar al alumno de juicio crítico, capacidad de iniciativa, habilidades sociales, de comunicación, de resolución de problemas, de toma de decisión; habilidades para construir, diseñar y crear nuevos conocimientos, investigar, acercarse al análisis de la realidad social y científica, reflexionar sobre la problemática descubierta personalmente o en equipo, habituarse al compromiso con la vida y la justicia (Cruz Tomé, 2000; Hernández, Maquilón y Monroy,2012; Zahonero y Martín, 2012). La universidad no debería ignorar que, como apuntan Piqué y Forés (2015), “está formando a personas, futuros profesionales, donde su mayor valor va a estar en su humanidad” (p. 259).

Para Cruz Tomé (2000) estos aprendizajes se pueden resumir en facilitar en los alumnos un desarrollo global de su persona, formar profesionales cultos y maduros,

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responsables ética y socialmente,pero a la vez, “sin olvidar la generación, difusión y aplicación del conocimiento. Y todo esto desde una perspectiva de aprendizaje continuado, de creatividad e innovación” (p.29).

Barlett (1992) llama la atención sobre la adquisición de habilidades, tan en boga en la legislación y normativas de la educación superior actualmente, como un medio necesario que permite a estudiantes y profesores llevar adelante su pensamiento, comprensión, argumentos y reflexión crítica. Y se muestra en contra de su introducción en el currículo supeditado al campo del futuro trabajo laboral. Alega que la complejidad de los problemas del mundo no va a ser solucionado con el lenguaje de las habilidades y los resultados, y sin embargo, lo que se requiere es flexibilidad, disposición a probar nuevas formas de acción, y la movilización de todos nuestros recursos intelectuales, imaginación y creatividad. Del mismo modo, frente a la solución de problemas, propone la habilidad para reconceptualizar temas y problemas de modos nuevos, y frente a la práctica por sí misma, pone la visión, comprensión y la perspicacia que debe acompañar a la práctica, retomando así la llamada a la “sabiduría” en la educación superior; práctica y teoría, conocimiento y habilidades deben estar unidos si se quiere que los estudios de enseñanza superior contribuyan de forma efectiva a la mejora del mundo (pp. 166-1667).

La responsabilidad en la consecución de todos estos aprendizajes recae en último término en los profesores, que tienen que motivar a los alumnos a cambiar su mentalidad de tener un rol pasivo de meros receptores, y orientar sus aprendizajes en este sentido que venimos diciendo. Esto es todo un reto para el profesor universitario, que Bigg (2005) expresaba en estas palabras:

Sabemos que asumir el papel protagonista por parte del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea difícil, pero imprescindible en aras a elevar la calidad del aprendizaje universitario. (Citado en Blanco y Latorre, 2010: 45)

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2.2.1.3.- Nuevo modelo educativo y nuevas competencias que requiere del docente universitario

Lógicamente, este enfoque de la enseñanza requiere que el docente sea mediador, facilitador, guía y motivador de aprendizajes significativos, tiene que fomentar el pensamiento crítico y el trabajo en equipo, y generar valores humanos en los estudiantes (Zahonero y Martín, 2012; Palomero, 2003; Cruz Tomé, 2000).

En esta misma línea, para Rodríguez Rojo (1999:121), la docencia del profesor debería estar orientada a que el alumno aprenda a aprender, guiar su labor indagadora. El profesor debería tutelar los aprendizajes de los alumnos en seminarios o entrevistas personales; de esta manera además de dilucidar dificultades, apuntalar los puntos más difíciles, instigar a la búsqueda de más información bibliográfica, también serviría para resolver los conflictos, que sin duda, se originan en el ambiente de la clase. Con esta pormenorizada descripción, este autor hace referencia a los nuevos roles que implica el cambio de enfoque pedagógico y que podemos resumir en ser más educador que transmisor de conocimientos.

Con el nuevo modelo pedagógico, además de todo lo anterior, se requiere que el profesor reflexione sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, para que sea capaz de utilizar esta reflexión como estrategia de mejora de su desempeño, aprendiendo a aprender a aprender con sentido crítico sobre su actuación (Zahonero y Martín, 2012:59).

Por lo que venimos diciendo y aparte de lo que concierne estrictamente, por decirlo de algún modo, a lo pedagógico en relación a la docencia, parece claro que una universidad nueva para una sociedad nueva requiere, en consecuencia, un nuevo modelo de profesor (Palomero, 2003:32). Entre las nuevas tareas y roles que se atribuyen a este “nuevo” profesor, Cruz Tomé (2000:30) enumera las siguientes: buscador y gestor de recursos, dirección de quipos de investigación, manejo de nuevas tecnologías, trabajar a nivel multidisciplinar e internacional, ser tutor personal, académico y profesional.

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Para Palomero (2003), la universidad requiere profesores comprometidos con su profesión en su triple misión: educadora, docente e investigadora. El modelo de profesor que se necesita ha de tener una excelente formación en materia científica y una buena formación inicial como docente, con suficientes conocimientos sobre los procesos educativos generales propios de los niveles o áreas correspondientes a su particular dedicación, de modo que pueda ser potenciador, mediador, facilitador y guía de aprendizajes significativos. Además debe conocer las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Debe ser un profesional reflexivo y crítico; motivado, responsable y profesionalmente satisfecho; tener una buena disposición para la (auto)formación permanente –que el autor entiende como: el intercambio de experiencias, publicaciones, investigación y reflexión sobre la propia práctica docente, entre otras-. Además, tiene que tener capacidad para generar un buen clima de trabajo y para generar valores humanos en los estudiantes, forjando personas comprometidas, solidarias y críticas. Por todo ello tendría que estar dotado para la comunicación y para la gestión de recursos y de grupos.

2.2.1.4.- Formación y desarrollo profesional

Como hemos visto, al profesor se le plantea una tarea muy compleja, retadora e importante que implica un conjunto de habilidades y técnicas específicas para que su ejecución tenga un razonable éxito (Miguel, 2003: 14). Para ello la formación resulta fundamental. Ya decía Cruz Tomé (2000) que “enseñar hoyen la universidad es una tarea difícil, compleja y retadora” (p. 29) pues al cambio de paradigma educativo, hay que añadir la cantidad y diversidad de los alumnos, lo que, también en palabras de la misma autora “exige la adaptación a ese contexto de métodos de enseñanza diversos, de estrategias didácticas diferentes, de recursos alternativos…” (p. 29). También Rodríguez Rojo (1999) señalaba que saber la asignatura ya no es suficiente, además el profesor debe saber enseñarla, lo cual requiere una preparación para la docencia (p. 126).

Por todo lo cual, la formación pedagógica se plantea como una necesidad imperiosa que, a la vez que facilita la tarea del profesor, puede ser un elemento dinamizador en el

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cambio de la cultura y de los valores de la universidad. Está claro que como dicen Crisol y Romero(2014: 24):“[…]la formación para el ejercicio de la profesión no puede limitarse a la transmisión de conocimientos objetivos, sino que los aspectos cognoscitivos, morales y las habilidades técnicas deben fusionarse a fin de adquirir una adecuada profesionalidad”.

Sin embargo y a pesar de que la importancia de la formación docente del profesor universitario parece estar plenamente justificada, son numerosos los autores que se hacen eco del escaso interés que hay en la universidad por las cuestiones pedagógicas. Esto es debido a una mentalidad y a una concepción del papel del profesor universitario como transmisor de conocimientos y no como educador, cosa que sí se ha realizado ya en los otros niveles educativos, pero que en la universidad se contempla como algo que está lejos su misión, al concebirse a sí misma como ente transmisor y generador del saber. De este modo la opinión generalizada de muchos profesores es que basta con saber la materia para saberla enseñar (Rodríguez Rojo, 1999; Palomero, 2003; Aciego, et al.; Herrán, 2010).

Resulta significativa la apreciación que hace Herrán(2010) de que para muchos profesores, la formación psicopedagógica “es como si formarse fuera sobre todo una incomodidad o algo que es preciso evitar incluso con creatividad”(p. 29), pues se mantienen en la mentalidad de que estas son cuestiones que no tienen que ver con su trabajo y de este modo y casi sin saberlo, están degradando la profesión docente universitaria.

Por ello otro elemento que ha de ir de la mano con la formación es el cambio de mentalidad del profesor universitario. Afirmaba Palomero (2003) que el profesor lo es en la medida en que está dispuesto a estudiar, a renovarse, a investigar y a despertar y avivar la curiosidad intelectual de los estudiantes, frecuentemente aburridos y sin interés por lo que se hace en las aulas. Es decir, que la formación y el mejoramiento en el desempeño laboral son cosas que podemos decir “inherentes”a ser profesor. Y también apuntaba a la inviabilidad de que esto se lleve a cabo hasta que el profesorado deje de estar más ocupado y preocupado por hacer carrera y subir puestos en el escalafón que por las tareas y responsabilidades docentes. (p. 30)

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También para Rodríguez Rojo (1999) este cambio de mentalidad de los profesores universitarios resulta fundamental, ya que en su opinión los nuevos métodos que requiere una educación de calidad en la universidad encierran una ideología educativa y conllevan unas actitudes, que para quecrezcan en el interior del profesorado, éste ha de estar ilustrado y convencido (p. 126).

Enfoques de la formación asociadas al concepto de desarrollo profesional

Como hemos dicho, desarrollo profesional y formación están estrechamente relacionados, de modo que según se entienda el uno se plantearan distintas propuestas de formación. Nos es imposible agotar un tema tan amplio y sobre el que se ha investigado tanto como este. Por ello vamos a dar una breve descripción del panorama de la formación docente en el ámbito universitario que nos permitirá ahondar en el sentido del desarrollo profesional.

La realidad con la que nos encontramos en la mayoría de las universidades, es una formación fragmentaria, descontextualizada, asistemática y de escaso rigor, que se ha orientado a formar en aspectos puntuales, a dotar al profesor de nuevas metodologías. Es una formación que ha tomado la forma de cursos o talleres independientes y aislados que proporcionan una formación individual y voluntaria y generalmente dirigidos a los profesores noveles (Blazquez, 1999, citado en Palomero, 2012; Cruz Tomé, 2000; Porto y Mosteiro, 2014).

A esto se añade la discontinuidad de estas actividades que, en palabras de Cruz Tomé (2000) aparecen y desaparecen “mágicamente”, como si estuvieran sometidas a los “avatares político y personales” de los responsables de los servicios encargados de llevarlas a cabo. Y también la ausencia de comunicación entre servicios que ofertan estas actividades en las diversas universidades, limitándose a una comunicación esporádica e individualista (pp. 24-25).

Estos planteamientos, en el fondo muestran que la mejora en la profesión se entiende como la superación de unas carencias, y la formación se orienta a cubrir estas carencias, que generalmente se identifican con la falta de formación psicopedagógica,

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pero por esta misma razón no se vincula con otros aspectos del desarrollo profesional. Por ello mismo se deja la formación a la voluntad del propio docente, recayendo la responsabilidad, en cierto modo, en el individuo sin ponerlo en relación con el colectivo al que pertenece, manteniéndose una visión individual y no colegial del proceso de

In document Spatial planning for Tsunami resilience: a case study of Kochi City, Japan (Page 38-44)