Ciertamente la rigidez de los contenidos, la disposición del trabajo en el aula, los usos del tiempo y, en fin, las relaciones sociales de los maes-
EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 181 tros (tal y como se abordaron en el capítulo IV), ofrecen determina- das condiciones materiales para que se reproduzcan ciertos conoci- mientos, valores y actitudes. En conjunto, esos elementos definen algunas características que conforman un método que destaca la ense- ñanza en detrimento del aprendizaje. Y esto también influye en la cali- dad de la educación. La peculiaridad preponderante de ese método es que enclaustra una serie de rutinas que restan dinamismo a la educa- ción e induce a prácticas burocráticas.
De nuevo, el problema central reside en la exigencia de memorizar, no de razonar, de aislar a la escuela de su contexto. A los estudiantes de todos los niveles (con excepción quizá de algunos centros de prees- colar y posgrados exitosos) se les proporcionan modelos, fórmulas, cuadros básicos de conocimientos elaborados previamente. No se desafía a los alumnos a que usen su imaginación y resuelvan proble- mas. Por lo contrario, se les pide que repitan lo que dicen los maestros, los textos u otros materiales. La aserción, no la duda, es lo que se gratifi- ca. Estos procedimientos rutinarios llegan al colmo cuando en prácticas de laboratorio de algunos posgrados sólo se permiten experimentos probados y bajo la supervisión de un profesor o técnico calificado; igual- mente, en ciertas áreas académicas que pudieran tener mucho de crea- tividad, como las de comunicación, sólo se aceptan guiones de radio, cine y televisión que se ajusten a moldes prestablecidos. En general se penaliza la creatividad y lo que salga de la ortodoxia.
La rutina que se deriva de la organización de los planes de estudio y la disposición de trabajo en el aula, quizá sea más estable en la pri- maria que en los otros niveles. A partir de la secundaria los horarios son discontinuos, hay descansos entre una clase y otra (y muchos otros más por el ausentismo de los maestros en bastantes escuelas), existe la posibilidad de realizar ciertas prácticas de laboratorio y de ejercicios deportivos. Pero si bien eso modifica las rutinas y hábitos de la prima- ria, no cambia su naturaleza. En el bachillerato y las licenciaturas se sigue el mismo patrón: se pide memorizar y se niega la experiencia de los estudiantes. La rutina
es
una tendencia tan pesada que parece im- posible cualquier intento de reforma o se intuye que ésta enfrentará una resistencia cerrada, como fue el caso de la oposición a las propues- tas del rector Carpizo en la UNAM en 1986-1987.Otra dificultad que procede de los métodos de enseñanza y, a la vez, le induce más escollos, es la dispersión curricular a partir de la secun- daria y que se agrava en el bachillerato. En este ciclo existen cientos de
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programas distintos, con diferente importancia, duración y propósitos lo que representa obstáculos hasta para su clasificación. Se podría pen- sar que esto, al igual que la existencia de cientos de programas diferen- tes de licenciatura son atributos de una sana diversidad y de la oferta de opciones distintas para satisfacer aspiraciones de todo tipo. Proba- blemente esta cuestión tendría peso si no es que la dispersión y multi- plicidad de opciones rayan en la anarquía donde un programa del mismo ciclo, por ejemplo, el de un Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos no tiene nada que ver con uno de los Colegios de Cien- cias y Humanidades
(col),
o el programa de la preparatoria de la Uni- versidad Juárez del Estado de Dur ango (u1ED) no tiene mucho en co- mún con los de la Universidad Autónoma de Nuevo León o de la Autónoma de Campeche.Esa heterogeneidad de programas en bachillerato y licenciatura no impide la reproducción de un rasgo característico: las materias son ais- ladas unas de otras. Y aunque los programas generalmente responden a cierta ordenación lógica de los contenidos (pero a veces ni eso), la incomunicación del curriculum embrolla la sistematización de los co- nocimientos que se transmiten. Se supone, dada esa organización del curriculum, que las conexiones lógicas entre una materia y otra las rea- licen los estudiantes por sí mismos, de manera natural, sin el apoyo y el auxilio de los profesores. El SEM no establece mecanismos para que los estudiantes integren los conocimientos, si no en un todo coherente, al menos en unidades que guarden cierta familiaridad.
Acaso la certeza de que este es un problema severo, incidió para que la reforma de los años setenta intentara agrupar los conocimientos en áreas, en lugar de materias aisladas. Pero, como se destacó en el capí- tulo IV, en la primaria fracasó y en los ciclos superiores las tentativas resultaron frágiles y, a la vuelta de los años, los programas de los
col
y otros más frenaron sus impetus innovadores. Se podría asegurar que ahora las áreas se reciclaron y son asignaturas tan divorciadas unas de otras como en cualquier programa tradicional y que, al igual que en éstos, se deja a los estudiantes que encuentren solos las relaciones lógi- cas entre diversos tipos de conocimientos. Así, la fuerza de la costum- bre hizo que se regresara a la rutina y a la memorización.Conocimientos digeridos, memorización y falta de experimenta- ción, son los rasgos dominantes en los métodos de enseñanza que im- plican que aunque se cumplieran los objetivos académicos, se cubriera todo el programa y los estudiantes recordaran bien los contenidos, no
EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 183 necesariamente la calidad de la educación sería mucho mejor, aunque aumentaran los índices de aprobación de materias. Una reforma de los contenidos tiene que ir acompañada de la búsqueda de nuevos méto- dos de enseñanza.
En suma, en términos generales la calidad de la educación es mala y se expone con claridad porque los estudiantes no aprenden lo que se supone deben aprender y porque, además, los contenidos no tienen im- portancia inmediata ni relación con sus necesidades y aspiraciones. Lo cual se agrava porque los métodos de enseñanza son rutinarios, libres- cos, monótonos, inflexibles y aburridos. Lo más sustancial, no permite la incorporación de la experiencia de las personas (maestros y estu- diantes) en sus actividades prácticas y cotidianas y, al parecer, tampo- co en sus actividades teóricas. Este es otro reto importante para la re- forma profunda del SEM.