ciencias exactas.
La educación energética en la etapa intensiva de la formación inicial de profesores de ciencias exactas debe ser entendida en su estrecha relación con el proceso más general de la educación ambiental para el desarrollo sostenible y de la formación integral del profesional, del cual esta última constituye una de sus dimensiones.
Para lograr sus objetivos la educación energética debe integrar procesos de carácter instructivo y educativo que permitan el desarrollo integral de la personalidad del futuro profesional sobre la base de concebir el papel activo de los estudiantes y profesores.
El aspecto instructivo de la educación energética se relaciona con la apropiación de los conocimientos, habilidades y hábitos determinados para el proceso, pero estos deben propiciar la formación de valores, convicciones, principios, normas de conducta y de actuación personal y profesional en relación con la energía y la educación energética. En lo educativo debe considerarse la comprensión del problema energético global desde una visión holística como punto de partida del proceso y base para la toma de conciencia por los estudiantes de la necesidad social de contribuir como educadores a su solución. Aquí resulta imprescindible el análisis filosófico de dicha problemática, basado en los planteamientos dialéctico-materialistas sobre las relaciones hombre-naturaleza (Novik, 1982), que tienen en cuenta, entre otros aspectos, la unidad material del mundo y la interpretación de la energía como característica de la materia y medida de su movimiento y transformación eternos.
Como resultado de estos análisis los estudiantes deben quedar en condiciones de fundamentar las posiciones que consideran al hombre y su progreso científico-técnico, como centro de la problemática ambiental, a partir de la posibilidad de armonizar dicho progreso con la protección del medio ambiente, destacando la importancia de la escuela y la labor de los profesores en esta tarea.
En este propósito es importante tener en cuenta la relación entre la conciencia energética y la conducta profesional y ciudadana que se debe lograr en los estudiantes, lo que considera las ideas de Leontiev (1975), Rubinstein (1979) y Petrovski (1985) en este sentido, las cuales destacan la importancia del papel activo de los estudiantes como objeto y sujeto de su aprendizaje, y la formación de su conciencia energética individual, a partir de la interiorización de las exigencias sociales, que expresan el contenido de la conciencia energética social existente.
Por conciencia energética se entiende, de acuerdo con Arrastía, et al. (2006), “El sistema de valores éticos y morales que el individuo desarrolla en su quehacer cotidiano, tendientes al empleo racional de los recursos y tecnologías energéticas disponibles en armonía con el medio ambiente”. (p. 42)
El proceso de educación energética constituye un fenómeno social y como tal debe ser concebido. Esto significa considerar a los profesores que se forman como entes sociales que necesitan ser preparados para participar en sus contextos específicos de actuación. También significa reconocer las influencias de la familia, las instituciones sociales y la
comunidad en este proceso, logrando su acción coordinada desde las actividades extradocentes y extraescolares que se diseñen con los estudiantes.
Estas ideas deben permitir la formación de profesionales capaces de adquirir información de manera independiente, de aplicarla en la comprensión de la problemática energética global, de valorar la importancia de su labor profesional en este sentido y de participar creadoramente en la solución de los problemas profesionales relacionados con la misma. De acuerdo con sus objetivos el proceso de educación energética debe ser desarrollado con un enfoque profesional e integrador, de manera que sintetice los aportes hechos por Perera (2000), Fiallo (2001), Salazar (2001), Addine et al. (2004), Velásquez (2004), Pupo (2006), Licea (2007), Jiménez (2008) y Rodríguez (2008), en relación con la formación de profesores con enfoques profesionales interdisciplinares.
En el enfoque profesional e integrador se resalta el método de trabajo por proyectos, sobre la base de considerar las ideas de Fiallo (2001), Garriga (2005), Fernández (2009) y Páez (2010). Este método permite dinamizar el proceso a partir del planteamiento sistemático de problemas profesionales, cuyo proceso de solución facilita la apropiación integrada de los contenidos por los estudiantes.
Dicho proceso debe ser entendido en su carácter gradual, donde se tienen en cuenta las ideas de Pupo (2006) y Licea (2007), en el sentido de que el mismo debe transitar por diferentes niveles de integración del contenido, los cuales permiten delimitar sus etapas y revelar una lógica y direccionalidad para el desarrollo de la educación energética.
La interdisciplinariedad constituye la base y condición didáctica indispensable para concretar en la práctica educativa las ideas anteriores sobre el enfoque profesional e integrador de la educación energética, lo que exige del trabajo metodológico cooperado del colectivo pedagógico para lograr la coordinación de sus acciones y el aporte desde las disciplinas de la formación, sobre la base del trabajo con los proyectos integradores.
De esta forma, la educación energética se desarrolla desde las concepciones de la didáctica desarrolladora e integradora del proceso de enseñanza-aprendizaje planteadas por Zilberstein, Portela y McPherson (1999), Silvestre y Zilberstein (2002), Castellanos et al. (2005) y Addine et al. (2004 y 2007), y asume las tres ideas básicas que distinguen la enseñanza de las ciencias en la actualidad (Valdés y Valdés, 1999c, 2000 y 2001), lo que implica un proceso, donde el diseño del diagnóstico y la evaluación permite identificar y
trabajar con certeza en la zona de desarrollo potencial, tanto en el plano individual, como a nivel de grupo.
Los métodos y procedimientos didácticos que se utilicen deben potenciar la actividad y el intercambio permanente entre los estudiantes, a partir del trabajo en equipos y la socialización de los resultados de su trabajo en el grupo, como condición indispensable para que estos puedan apropiarse de la cultura científica y profesional necesaria para la dirección del proceso de educación energética en la escuela.
En esta actividad los estudiantes deben asumir de manera permanente los procesos relacionados con la búsqueda y procesamiento de información que potencian el desarrollo de su independencia cognoscitiva, lo que incluye el trabajo con los documentos de la escuela, libros de texto, bibliografía y el uso de los recursos informáticos.
En resumen se trata de concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo, reflexivo y crítico, que promueva la independencia cognoscitiva, la participación y la colaboración en la solución de tareas. Un proceso que instruya, eduque y desarrolle, que asuma el carácter individual y colectivo del aprendizaje, su carácter diferenciado, la vinculación del contenido de aprendizaje con la práctica social, la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo-motivacional y lo comportamental, la unidad entre la actividad y la comunicación y la búsqueda activa del conocimiento (Zilberstein y Silvestre, 2002).
Bajo estas ideas, el proceso de educación energética logra la cientificidad y objetividad necesarias a partir de su adecuación a las exigencias de cada año, a las condiciones específicas del proceso formativo, a los objetivos que se persiguen y a los problemas profesionales que se declaran para su solución en cada uno de los años académicos que comprende la etapa intensiva de la formación inicial del profesional donde se desarrolla el modelo didáctico.
II.1.2. Potencialidades del currículo actual de la formación inicial de profesores de