El esquema planteado se puede leer desde dos puntos de vista, la primera desde el ciclo de la autorregulación (parte izquierda del esquema) y la segunda desde el ciclo hermenéutico (parte derecha del esquema). A continuación, se describe cada parte del esquema 26:
Desde la parte izquierda del esquema (ciclo de autorregulación) se evidencia que, para empezar, el estudiante y las investigadoras hicieron planificación del texto narrativo y las categorías de interpretación respectivamente, identificando las metas y los mínimos que se deben tener en cuenta para su desarrollo.
Luego, el estudiante inició la escritura del texto e hizo entrega de la primera versión de este, para su revisión y retroalimentación, y es aquí, donde se empezó el proceso de autorregulación, pues la revisión la realizaban tanto las docentes investigadoras como el estudiante, las primeras realizando interpretaciones respecto a lo escrito y logrando así
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retroalimentar el ejercicio y los segundos buscando esta mismas interpretaciones desde su contexto y motivación, para lograr realizar un análisis que le permitiera dar cuenta de más cosas dentro de su texto.
Para el proceso de revisión del texto, el estudiante conto con una lista de chequeo, la cual fue planteada desde una negociación entre los estudiantes y las docentes investigadoras, antes del inicio del proceso de escritura. Dicho instrumento, se diseñó con el fin de que el estudiante pudiera conocer con anticipación los mínimos requeridos para el texto, y que de esta forma pudiera ir verificando el cumplimiento de estos parámetros.
Luego de la revisión del texto en su versión 1, el estudiante planificó cómo puede obtener mejores resultados y realizó la ejecución de dichas estrategias. Para la verificación de dichas estrategias, las investigadoras diseñaron un instrumento denominado formato de autorreflexión, en el que el estudiante plasmó el plan a seguir para mejorar la escritura de su texto.
Finalmente, el estudiante hizo entrega del texto en su versión 2, y repitió las acciones anteriores, para ir nutriendo y mejorando su escrito, y, además, hizo evidente el proceso de autorregulación y por supuesto, su motivación hacia el desarrollo de la estrategia, para terminar el ciclo en un texto versión 3.
Esta investigación cerró el proceso con la versión 3 del texto, pero es válido aclarar que este puede continuar las veces que tanto el estudiante como el docente consideren necesario para poder cumplir con el objetivo planteado desde la primera fase de la autorregulación y la interpretación, para el caso de este estudio, se tomó la decisión de hacer el cierre en la tercera entrega por el tiempo, pues se desarrolla la aplicación en un bimestre académico del año escolar.
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El otro lado del esquema, la parte derecha, se da desde el circulo hermenéutico, mostrando como las investigadoras hicieron el análisis del escrito en sus diferentes versiones, iniciando desde los prejuicios y presupuestos propios de lo que esperaban obtener, y al hacer la lectura y retroalimentación del texto en su versión 1, se inició el proceso de interpretación, el que permite una reconstrucción de los prejuicios y así un cambio en la perspectiva inicial, partiendo de que “una genuina interpretación es una interpretación crítica, provocando que tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérprete proyecta enseguida un sentido del todo” (Gadamer, 1992. p.360), de esta manera, se involucraron, a su vez, diferentes acciones de las fases del ciclo de autorregulación de Zimmerman y Moylan (2009). En este sentido, la interpretación partió de conceptos previos que se fueron sustituyendo en el mismo transcurrir de la interpretación por otros conceptos que se adecuaban mejor (Gadamer, 1992), siempre teniendo como base la autoevaluación y el análisis de las acciones realizadas (retroalimentación), que permitieron dar cuenta de la mejora de procesos y acciones según el ciclo de autorregulación de Zimmerman y Moylan (2009) esto permitió que del proceso realizado surgieran acciones que dieron cuenta de los cambios significativos. Finalmente, partiendo de lo representado en el esquema, se repitieron las acciones de lectura del texto, para llegar a una reconstrucción a partir de la interpretación de cada avance en el escrito, logrando hacer el análisis del discurso de cada estudiante y el planteamiento de las relaciones encontradas desde las categorías de articulación establecidas desde los referentes teóricos de este estudio: el aprendizaje, el contexto social de aprendizaje y la motivación hacia el aprendizaje.
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Lo mencionado anteriormente, deja ver como las investigadoras mediante el proceso de interpretación de textos narrativos, también dieron cuenta de sus procesos de autorregulación y, en ese sentido, los estudiantes también desarrollaron una interpretación de sus textos, es decir, estuvieron inmersos en el ciclo hermenéutico, pero, con una rigurosidad inferior al de las investigadoras. Desde este punto, se evidencio que en el análisis del texto se encontraron inmersos los dos protagonistas del proceso: las investigadoras y los estudiantes.
Finalmente, para el análisis de los textos de los estudiantes se propusieron los indicadores desde la sección de referentes teóricos de este documento, pues estos dieron cuenta de lo que evidencia el estudiante desde las tres categorías de articulación, sin embargo, se hizo necesario colocar criterios puntuales para la revisión de cada indicador en los textos, así, en la tabla 16 se presentan los criterios de revisión de cada texto.
Tabla 16.Indicadores y criterios de análisis de los escritos desde las categorías de articulación
Categoría Nivel Indicador
general Criterios específicos
Aprendizaje Alto
Evidencia el aprendizaje en el área de Ciencias Naturales, estableciendo relaciones entre los conceptos y el contexto del escrito.
Define el concepto de reacción química con sus propias palabras y logra enlazarlo con su idea de texto.
Involucra experimentos en el texto y los explica teniendo en cuenta la teoría y sus propias palabras.
Se hacen evidentes sus habilidades cognitivo- lingüísticas, pues la coherencia entre las ideas planteadas es adecuada.
Se evidencia planificación del aprendizaje, partiendo desde las metas propuestas.
135 Evidencia el aprendizaje en el área de Ciencias Naturales, estableciendo relaciones muy básicas entre los conceptos y el contexto del escrito.
utilizando palabras de otra fuente, o no es evidente esta definición.
Involucra experimentos en el texto y los explica teniendo en cuenta la teoría, pero no lo hace con sus propias palabras.
Se hacen evidentes sus habilidades cognitivo- lingüísticas, pero la coherencia entre las ideas planteadas debe mejorar.
Se evidencia poca planificación del aprendizaje, partiendo desde las metas propuestas.
Bajo
Evidencia de forma muy pobre el aprendizaje en el área de Ciencias Naturales, por tanto, no establece relaciones entre los conceptos y el contexto del escrito.
El estudiante no logra definir con sus propias palabras el concepto de reacción química ni lo enlaza dentro del texto.
No involucra experimentos que den cuenta de la ejemplificación del concepto de reacción química.
No se hacen evidentes sus habilidades cognitivo-lingüísticas, no hay coherencia entre las ideas.
No se evidencia planificación del aprendizaje, partiendo desde las metas propuestas.
Contexto social del aprendizaje
Alto
Realiza una negociación de significados donde otorga sentido a sus experiencias y le permite realizar una construcción social de su realidad, partiendo del análisis constante de sus avances.
Involucra experiencias de su cotidianidad, reflejando una relación directa con los conceptos de Química.
Se evidencian las partes claras del texto (inicio, nudo y desenlace) planteadas desde una secuencialidad en la descripción de los acontecimientos.
Se hace evidente la revisión constante de sus acciones para fortalecer el aprendizaje y de su pertinencia para el logro del objetivo.
136 de significados donde otorga poco sentido a sus experiencias en la construcción social de su realidad.
series, películas) relacionándolos con la Química sin embargo estos no tienen relaciones directas con su cotidianidad. Se evidencian las partes claras del texto (inicio, nudo y desenlace) planteadas desde una secuencialidad en la descripción de los acontecimientos.
Se hace evidente la revisión de sus acciones para fortalecer el aprendizaje y de su pertinencia para el logro del objetivo, pero evidencia la necesidad de realizar más este proceso.
Bajo
No realiza una
negociación de
significados, y otorga poco o ningún sentido a sus experiencias en la construcción social de la realidad.
No involucra aspectos relacionados con su contexto.
Casi no se reflejan las partes del texto (inicio, nudo y desenlace) planteadas desde una secuencialidad en la descripción de los acontecimientos.
No hace revisión de sus acciones para fortalecer el aprendizaje y de su pertinencia para el logro del objetivo.
Motivación hacia el aprendizaje
Alto
El estudiante da cuenta de aspectos que fortalecen aprendizaje desde su motivación: el esfuerzo, la generación de estrategias, el uso de vivencias propias y la revisión constante de su aprendizaje como base para cumplir el objetivo propuesto.
Refleja interés a la hora de incluir las definiciones o reacciones químicas en su escrito.
Ingreso en repetidas ocasiones a verificar la lista de mínimos del texto, para así lograr el cumplimiento de todos.
Se presenta motivación clara de repetir la estrategia metodológica propuesta.
Muestra situaciones vividas haciendo que su motivación por el cumplimiento del objetivo sea mucho mayor.
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retroalimenta su texto dando cuenta de las recomendaciones o consultas realizadas.
Medio
El estudiante da cuenta de algunos aspectos que fortalecen aprendizaje desde su motivación: el esfuerzo, la generación de estrategias y la revisión constante de su aprendizaje, pero da cuenta de que no son tan necesarios para cumplir el objetivo propuesto.
Refleja interés en incluir las reacciones y conceptos de química sin embargo su intención no se ve reflejada en el escrito propuesto. Ingreso pocas veces a verificar la lista de mínimos del texto.
Se presenta poca motivación para repetir la estrategia metodológica propuesta.
Muestra algunas situaciones vividas, pero les da poca importancia a estos sucesos, por tanto, no son tan relevantes para su motivación. Evidencia la búsqueda de ayuda, sin embargo, no retroalimenta su texto respecto a las recomendaciones o consultas realizadas.
Bajo
El estudiante no da cuenta de aspectos que fortalecen aprendizaje desde su motivación, por tanto, no evidencia el esfuerzo, la generación de estrategias y la revisión constante de su aprendizaje.
No muestra interés en incluir las definiciones o reacciones químicas en su escrito.
No ingreso a verificar la lista de mínimos del texto.
No se presenta motivación de repetir la estrategia metodológica propuesta.
No muestra situaciones vividas, por tanto, no se pueden establecer como parte de su motivación hacia el aprendizaje.
No evidencia el interés de buscar ayuda para retroalimentar su texto.
(Elaboración propia)
Por último, las investigadoras realizaron el análisis de los textos y las entrevistas resaltando las fases de la autorregulación (Planificación, ejecución y autorreflexión) propuestas en el ciclo de autorregulación de Zimmerman y Moylan en el año 2009, seguido a esto se realizó el análisis desde la parte narrativa donde se tuvieron en cuenta aspectos como el interpretativo, el
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cognitivo y textual, a partir de autores como: Scholes (1981), Bruner (1991), Jorba, J. et al., (2000) McEwan y Egan (2012) y Zimmerman y Moylan (2009), esto basadas en los esquemas 16 y 17 del capítulo de referentes, esto se realizó teniendo como objetivo la caracterización y análisis especifico desde la autorregulación y la narrativa lo que permitió evidenciar elementos que desde la parte de resultados daban cuenta de la articulación de la narrativa y la autorregulación.
3.2.3.3. Acción 3: Articulación Narrativa – autorregulación
En esta parte se plantea la articulación de la narrativa y la autorregulación partiendo de las categorías establecidas desde los referentes teóricos y se hace un análisis de los resultados obtenidos para cada uno de los estudiantes.
Se diseña un esquema que representa el cómo se ve la articulación de cada estudiante, esto basados en el esquema 19 propuesto en el capítulo de referentes teóricos.
3.2.3.4. Acción 4: Análisis general del proceso
En esta acción se hizo el análisis final de la investigación, buscando hacer evidentes algunas acciones que no se relacionaban directamente con la articulación de la narrativa y la autorregulación.
3.2.4.FASE 4: CIERRE DEL PROYECTO
En esta fase se hizo el escrito del informe final del proyecto, teniendo en cuenta lo planteado en el esquema 27, la información recolectada en las diferentes fases se fue analizando
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y organizando en el informe final, este se revisó con ayuda de la directora del trabajo, haciendo los ajustes requeridos y llegando al cierre del trabajo de las investigadoras.