Wertsch (1985a, 1985b, 1991), no solo acepta el concepto vygotskyano de internalización —como tránsito entre los dos planos (el social y el psicológico)—, sino que se plantea la necesidad de profundizar en el mismo justamente en el sentido que parece rechazar Rogoff, esto es, para tratar de clarifi car los mecanismos por los que lo sociocultural se conecta con el desarrollo cognitivo individual. Para ello, lo que Wertsch se plantea es estudiar y analizar con detalle los estados y mecanismos intermedios—o intermediarios— entre las dos formas de funcionamiento: intermental e intramental. Con sus propias palabras:
“... la simple distinción dicotómica entre funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico es sólo el principio de cualquier explicación completa de la ontogénesis de la cognición. El problema que resulta más interesante y complejo se refi ere a los niveles dentro de cada tipo de funcionamiento”. (Wertsch, 1985b, p. 93)
Con este objetivo, Wertsch ha investigado especialmente dos conceptos, en realidad, íntimamente relacionados, pero que vamos a considerar separadamente a efectos de análisis: el de “intersubjetividad” —como referencia quizá más cercana al plano de funcionamiento inter- mental— y el de los “medios semióticos”, es decir, los instrumentos simbólicos de mediación —especialmente el lenguaje— en que se basa la interacción y a través de los cuales emerge el funcionamiento cognitivo individual —por tanto, muy ligados al plano intramental—. • Intersubjetividad
Como ya hemos mencionado, el concepto de “intersubjetividad”—tal y como es entendido comúnmente en el ámbito que nos ocupa (Rogoff, 1990/93; Trevarthen, 1980b; Wertsch, 1985b)— hace referencia a la comprensión y conocimiento compartido sobre una situación, lo que, obviamente, requiere un mismo foco de interés o atención y unos presupuestos comunes como base de la comunicación; ésta sólo es posible en la medida en que se produzca alguna coincidencia en la defi nición de los aspectos de la situación que se consideren. Lógicamente, en la interacción del niño con el adulto la distancia a este respecto es, en principio, considerable, dadas sus diferencias en desarrollo cognitivo- cultural. Precisamente, la tarea del adulto es saber acercarse desde su mayor nivel al nivel inferior de el niño —zona de desarrollo próximo—, para ir encontrando referencias comunes que permitan la interacción y el progreso del menor hacia los niveles adultos; esto es, la transición del nivel inter— psicológico al intra— psicológico. Para explicar este acercamiento y el avance subsiguiente, Wertsch (1985a, 1985b, 1991) retoma el concepto vygotskyano de negociación semióticamente mediada: se trataría de un proceso de negociación de los signifi cados, por la que se van creando referencias compartidas en las que se apoya la interacción.52 Este autor (analizando la interacción madre-niño en la
tarea de completar un rompecabezas con el modelo delante), encuentra cuatro niveles de intersubjetividad en ese tránsito: una primera fase o punto de partida, en que la comunicación es muy difícil porque la comprensión y la acción del niño son muy limitadas; en el segundo nivel, el niño ya puede identifi car algunos aspectos de la tarea (algunas
52 Más en general, este tipo de conceptualización ha sido utilizada para explicar el contexto social Más en general, este tipo de conceptualización ha sido utilizada para explicar el contexto social
de la adquisición del propio lenguaje, particularmente, en relación con el concepto de “formatos de la adquisición del propio lenguaje, particularmente, en relación con el concepto de “formatos de interacción” propuesto por Bruner (1982, 1983; cit. por Pérez Pereira, 1995).
piezas del rompecabezas), con lo que comienza a participar, aunque sin entender todavía gran parte de las ayudas e indicaciones con las que el adulto va tanteando su comprensión y estimulando su actuación; en el tercer nivel, las respuestas del niño son ya adecuadas e incluso hace inferencias con lo que la guía adulta puede disminuir; la última fase se produce cuando el niño toma toda la responsabilidad siendo capaz de continuar la tarea de manera autónoma. Es en este momento —en el que se puede decir que existe ya una plena intersubjetividad entre el adulto y el niño—, cuando comienza a observarse el uso por parte del niño del “habla egocéntrica”, lo que según el análisis de Vygotsky, refl eja justamente el comienzo de la autorregulación. Pero esto supone, asimismo, la transferencia de los medios semióticos utilizados en la interacción al plano interno, lo que se suele refl ejar en la forma “dialogada” (dialogization; véase Siguán, 1987; Meadows, 1996; Wertsch, 1991) que toman las producciones del niño.53 Es decir, en consonancia con el planteamiento
vygotskyano, el avance en la intersubjetividad es otra de las manifestaciones del proceso evolutivo general, por el que los medios semióticos de regulación social y externa también se están convirtiendo en medios de regulación individual e interna.
• Mediación semiótica
A este respecto, el trabajo de Wertsch (1985a, 1985b, 1991; Wertsch y Stone, 1985), supone de nuevo un intento por profundizar en las propuestas de Vygotsky, en el que el concepto de “mediación” ocupa un lugar central. Según Vygotsky —como ya vimos—, para conocer los procesos mentales superiores, es necesario comprender los mecanismos de representación que los “median” y que son medios semióticos, especialmente el lenguaje: el análisis semiótico es “el único método adecuado para investigar la conciencia humana” (Vygotsky, 1877, p. 95; cit. por Wertsch, 1985b, p. 73). Pero estos instrumentos de mediación del funcionamiento psicológico, tienen su origen en el funcionamiento interpsicológico; por tanto, hay que estudiar cómo se van formado a partir de ese origen. En este sentido, y centrándose especialmente el diálogo que se produce en la interacción, Wertsch identifi ca dos mecanismos semióticos importantes relacionados con los niveles de intersubjetividad logrados: la perspectiva referencial y la abreviación (véase un resumen en Pérez Pereira, 1995).
La perspectiva referencial, alude al punto de vista que elige el hablante al referirse o identifi car un determinado objeto (el “referente pretendido”— intended referent— ). Se trata del aspecto utilizado para dirigir la atención del interlocutor, teniendo en cuenta, justamente, los signifi cados y conocimiento que se suponen compartidos (intersubjetividad). Sólo en la medida en que este conocimiento sea mayor, la perspectiva referencial que se toma podrá ser más informativa: desde la mera “deixis” (éste, ese, aquél,...), pasando por la “expresión referencial común” (p. ej.,“el objeto verde”), hasta “expresiones contextuales-informativas” más elaboradas, en la medida en que introducen información no obvia para alguien externo y que se apoyan, lógicamente, en una mayor intersubjetividad en torno a la situación de referencia. Pero, al mismo tiempo, esta perspectiva más informativa también resultará más demandante en cuanto que exigirá una cierta “redefi nición” de la situación y un avance, por tanto, en los signifi cados compartidos. En este sentido —aparte de las condiciones concretas de la situación—, la elección de una u otra perspectiva referencial dependerá sobre todo
53 Indudablemente, esto conecta con lo dicho anteriormente sobre la importancia del “diálogo” como Indudablemente, esto conecta con lo dicho anteriormente sobre la importancia del “diálogo” como
herramienta instruccional. Véase nota 48. herramienta instruccional. Véase nota 48.
de la evaluación de las competencias del interlocutor a fi n de acomodarla a su nivel; lo que no signifi ca sólo facilitar la ejecución —regulación externa—, sino también estimular el funcionamiento independiente (“desafío semiótico”) en la medida de lo posible en cada momento —autorregulación—.
En cuanto a la abreviación, se trata de un mecanismo complementario, dado que se refi ere a la tendencia a utilizar expresiones menos detalladas y explícitas a medida que la intersub- jetividad aumenta; es decir, la comunicación se apoya cada vez más en “presuposiciones pragmáticas”, basadas en el conocimiento compartido de la situación. Esto supone —en relación con el anterior mecanismo—, que la perspectiva referencial más informativa no conlleva necesariamente una mayor especifi cación de los detalles de la situación, sino todo lo contrario: en general, a medida que la cultura y el conocimiento del niño aumenta, y crece, en particular, la información compartida en torno a la tarea, las expresiones abreviadas serán más frecuentes; lo que, puede relacionarse claramente con los cambios estructurales que, según Vygotsky, sufría el lenguaje al “interiorizarse”: el hecho de que el “habla egocéntrica” se vaya haciendo también más “abreviada” y elíptica a medida que se interioriza, puede interpretarse en el sentido de que, lógicamente, la intersubjetividad “con uno mismo” puede considerarse completa o perfecta.
Como vemos, se trata de mecanismos semióticos que funcionan de manera interrela- cionada en un interjuego que sugiere el carácter dialéctico atribuido en esta perspectiva a los procesos evolutivos y de interacción social. En todo caso, suponen, sin duda una mayor clarifi cación de la conexión entre ambos aspectos, es decir, de la manera en que el contexto socio— cultural está ligado al desarrollo cognitivo individual, al precisar los procesos subyacentes a la internalización, a ese reclamado tránsito entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico.
Pero, como anunciábamos, no todos consideran necesario apelar a este tránsito para explicar el desarrollo. Para Rogoff (1990/93), este tipo de interpretación y de análisis supone dar prioridad al funcionamiento interno o individual injustifi cadamente. Su argumento es que más que “internalización”, el proceso general se defi ne mejor como una “apropiación” por parte del niño de algunos aspectos de la actividad compartida, esto es, una apropiación participativa (véase Rogoff, 1993, 1996, 1997; Rogoff, Baker— Sennet, Lacasa y Goldsmith, 1995); lo que vuelve a poner el énfasis en la participación del niño dentro de la actividad socialmente organizada en la que inevitablemente ya se encuentra implicado (como ya se ha mencionado, Rogoff considera la actividad en el sentido de Leontiev (1981) como unidad de análisis que integra contexto y sujeto). Es a través de esa participación como su comprensión va cambiando, transfi riéndola oportunamente a las nuevas situaciones y produciendo así nuevos desarrollos. Es decir, no existe un doble estadio, primero social en el que se enseña y luego individual en el que se aprende, sino un solo proceso recurrente en el que los aspectos individuales están ya integrados en los aspectos interpersonales como producto de esa “apropiación”. “El proceso es el producto” (Wertsch y Stone, 1979, p. 21; cit. por Rogoff, 1993 y Rogoff, Mosier, Mistry y Goncu, 1993).
No obstante —como han señalado otros autores (véase, Pérez Pereira, 1995; Valsiner, 1991)—, esta actitud supone “escamotear” la naturaleza individual de los procesos cog- nitivos, que es real y con un soporte incluso material (el cerebro), con lo que se obvia uno de los problemas esenciales de la Psicología evolutiva: los mecanismos psicológicos de
la transmisión del conocimiento, la relación entre persona y cultura. Sin embargo, quizá precisamente por estar menos preocupada por los aspectos individuales, haya sido esta perspectiva más “contextualista”, la que ha tenido mayor trascendencia al tratar de explicar cómo la cultura media la cognición humana y, en general, la que ha acentuado su papel en la conexión entre educación y desarrollo.