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Como ya adelanté, el trabajo con los docentes del 26 fue difícil. Aunque muchos manifestaban su interés, luego pocos concurrían a los encuentros y no lográbamos avanzar. Todos lo atribuían a razones prácticas: el exceso de trabajo, los difíciles horarios de clases, que los hacen correr de un liceo a otro.

Nuestra impresión es que, además de estas razones prácticas, jugaron otras aními- cas: el “malestar docente” del que hablamos al inicio tiene aquí, en la enseñanza media co- mún –más aún que la enseñanza media técnica-, su máxima expresión. Se ha llegado a un punto en que el retorno se vuelve difícil, porque el escepticismo ha ganado a la mayoría. En esa situación es también difícil “hacerse un tiempito” para la reflexión y la búsqueda de alternativas. La situación institucional especifica del 26 tampoco alentaba esperanzas, em- pezando por la propia dirección del liceo, que había adelantado su escepticismo respecto a la posibilidad de cualquier espacio común entre los docentes.

A pesar de estas dificultades llegamos a tener tres encuentros en los que participó una docena de docentes del liceo –cinco o seis cada vez-. Quiero rescatar aquí, para empe- zar, dos aspectos de los primeros encuentros.

Aquellos sueños

Al comienzo del primer encuentro propusimos a los docentes una ronda de presen- tación que llamamos “Volver a los 17”, como la conocida canción de Violeta Parrra. La idea era que cada quien, además de algunos datos personales, evocara algún recuerdo bueno y alguno malo de su propia adolescencia.

Entre estos recuerdos aparecieron los de una docente cuya adolescencia había trans- currido a fines de los 60, una época del país y del mundo en que las “ilusiones” de un cam- bio que se veía posible e inminente llenaban la vida de muchos. Contrapuso estas “ilusio- nes” con los jóvenes de hoy, con intereses mucho más inmediatos o, directamente, sin ilu- siones de ningún tipo.

Nuevamente aparecía aquí el discurso de que “los jóvenes no están para nada, nada les interesa”. El desencanto adulto con el desencanto juvenil, componente importante del malestar docente. Lo interesante fue, en esta oportunidad, la deconstrucción que se inició de este discurso.

Por un lado la propia docente pareció ir desarmándose a medida que avanzaba, en un movimiento de este tipo: nosotros teníamos ilusiones – ellos (los jóvenes de ahora) no; nuestras ilusiones no se cumplieron – ellos... tal vez hacen bien en no hacerse tantas ilusio- nes. Se insinuaba una revisión crítica de los “modernos 60” y una comprensión de los “posmodernos 2000”, algo imprescindible para un adulto que busca comprender a los jóve-

nes, para un docente que necesita comprender a sus alumnos y sus “estrategias del desen- canto” (Reguillo 2000).

Esta intervención generó a su vez otras. Antes el estudio era visto como “un arma para el cambio”, dice la docente, “una herramienta de liberación”, afirma otra. Hoy, en cambio, sólo es visto como un instrumento para encontrar trabajo... que de todos modos no se encuentra. Resultado (que esta vez nadie mencionó, pero que aparecería luego muchas veces): pérdida de sentido de la educación.

La palabra ilusión tiene una connotación positiva (esperanza) y otra negativa (falsa esperanza). Un docente más joven (24 años) tercia en la conversación: no todo fue fracaso en las ilusiones de los mayores, que deberían hablar los jóvenes también de lo que sí consi- guieron... En el fondo, parece decir, el desencanto juvenil se conecta con la desilusión es- céptica adulta. Hay una responsabilidad intergeneracional en ese desencanto. Hay también, agrego yo, una relación estrecha entre dos momentos históricos; la posmodernidad desen- cantada tiene una raíz en las ilusiones frustradas de la modernidad. Ni la cercanía de un cambio político como el que se avecinaba era capaz de levantar esta capa de escepticismo y desencanto.

El mapa adulto: más cerca y más lejos

Con los docentes comenzamos la exploración de las culturas juveniles presentes en el liceo a partir del mismo “multiclip” (o “identiclip”) que usamos con los estudiantes. Apa- recieron entre ellos niveles muy distintos de conocimiento del tema. Había desde los que desconocían el propio término plancha hasta quienes hubieran sido probablemente los “ex- ploradores de avanzada”, de haberse constituido el equipo de investigación. Los mejores conocedores de los territorios juveniles actuales resultaron ser, por un lado, los docentes

más jóvenes, por su propia cercanía generacional: conocían matices y detalles, señas de identidad, consumos culturales ignorados por los demás. Otro aporte interesante vino de una docente que trabajaba también en liceos de zonas más pobres, que conocía más de la cultura plancha “auténtica”, “originaria”.

Los “mapas” iniciales que construyeron los docentes, su percepción primaria sobre las culturas juveniles presentes en el liceo, estaban atravesados principalmente por la oposi- ción rockeros-cumbieros y no visualizaban tanto la de chetos y planchas. A la hora de los identikits, con todo, los planchas hicieron su aparición (ver Anexo 2), aunque los docentes más conocedores también hicieron notar que los del liceo 26 no son los “auténticos”, que difícilmente llegan al segundo ciclo de la enseñanza media. Incluso los cumbieros, en gene- ral, tendrían una presencia menor en el liceo, según ellos. Tampoco mencionaron una pre- sencia importante de chetos, probablemente con acierto: un barrio de clase media, un liceo público y no privado, no son lugares preferenciales para chetos “auténticos”.

¿Podría decirse que es más “correcto” el mapa adulto? Tal vez sí, si entendemos como “culturas juveniles” grupos concretos de jóvenes que se identifican con una u otra.

Tal vez no, si las pensamos como elementos que atraviesan el campo de lo juvenil61 más

allá de su materialidad. Una hipótesis sería que para los jóvenes la polarización chetos- planchas define el campo, independientemente de su presencia concreta en cada institución.