El profesorado es el agente fundamental en el proceso educativo, en la identificación y en la aplicación práctica de las medidas educativas. El juicio del profesorado es un criterio empleado y aconsejado por la mayoría de los estudiosos, pero siempre que se combine con otros procedimientos, para corregir su parcialidad (García Yagüe, Gil Muñoz, Ortiz, De Pablo, y Lázaro, 1986; Passow, 1955; Renzulli y Delisle, 1982; Tourón, Peralta y Reparaz, 1998). Y varios autores añaden como necesaria
LasAACC en elámbito educativodela CAPV
condición de entrenar al profesorado antes de solicitarle información sobre la identificación del alumnado superdotado o con talento (Isaacs, 1987; Hoge y Cudmore, 1986; Rayo Lombardo, 1999; Renzulli, Hartman y Callahan, 1971; Roedell, Jackson y Robinson, 1980).
Al respecto, Hoge y Cudmore (1986) señalaron tres condiciones necesarias para que el juicio de los profesores sea utilizado en el proceso de identificación con criterio: disponer de una formación previa y estar familiarizado con el proceso de identificación (Gear, 1978; Feldhusen, Hoover y Sayler, 1990; Richert, 1991; Davis y Rimm, 1994); y disponer de instrumentos adecuados: escalas de observación, listados de control, etc. Ahora bien, los autores también sentencian que aun siendo importante, el juicio del profesor no debe ser un criterio exclusivo.
1.1. Actitudes del profesorado en la identificación de las AACC
Algunos autores consideran que la no identificación o falta de reconocimiento de las AACC se debe a las actitudes negativas del profesorado hacia el superdotado, ya sea negándose a reconocerlos por dudar de las capacidades (Ojanen y Freeman, 1994), o por considerar que pueden realizar cualquier tarea que se les solicite (Carr y Kurtz-Costes, 1994).
Sastre i Riba (1998) considera que la intervención educativa en superdotación depende de las representaciones sociales sobre el concepto de inteligencia, que orienta y explica la actuación de la sociedad y de la escuela. A nivel social, la alta capacidad intelectual puede ser motivo de dos formas contrarias de reacción en los otros: de aceptación y prestigio social (Cornell, 1990; Winegar y Valniser, 1992); de celos, incomprensiones y competencias (Feldhusen y Moon, 1992).
En opinión de Clark (2008), los docentes juegan un papel fundamental para influir en el aprendizaje, el desarrollo y el logro de los estudiantes dotados, fomentando, frenando o trabando el desarrollo de su potencial (Geake y Gross, 2008; Collins, 2001). Por esta razón, el éxito de muchos programas de educación para dotados dependerá de las actitudes de los docentes, que han sido identificadas como una de las principales barreras para la implementación de la integración de los estudiantes dotados (Cross, Cross y Frazier, 2013; Geake y Gross, 2008; Hosseinkhanzadeh et al, 2013; Jae Yup Jung, 2014; Molapo, 2014; Tsakiridou y Polyzopoulou, 2014).
Morris (1987) encontró que un alto porcentaje de los profesores mostraban actitudes positivas hacia la superdotación, y que éstas correlacionaban moderadamente con su nivel de conocimientos sobre el tema. En la misma línea, Tomlinson et. Alt. (1994), en su análisis de las actitudes de los profesores hacia la superdotación, encontraron que aquellos que contaban con entrenamiento específico en la enseñanza de superdotados tenían actitudes más favorables y más tolerantes que los que carecían de ello.
Collins (2001) señaló las principales causas de las actitudes negativas de los profesores hacia la superdotación, y éstas eran: la falta de capacitación y confianza, y los mitos y creencias anti-elitistas sobre la educación de los niños superdotados; algunas de las principales ideas erróneas y estereotipos sobre la superdotación que afectan a esas actitudes, correlacionan con la equidad, el elitismo, las necesidades de los superdotados, y la preferencia por agrupación heterogénea.
1.2. Formación del profesorado en la identificación de las AACC
En general, el profesorado poco preparado es un profesorado sin ilusiones, iniciativas ni la posibilidad de descubrir la diversidad de su alumnado. Sin la preparación sobre el mundo de los superdotados, con frecuencia, se muestran hostiles hacia ellos, los rechazan, por sentirlos como un estorbo, no los comprenden y no saben actuar frente a sus diversas problemáticas y/o situaciones, redundando en los estereotipos del superdotado como una persona con ciertos problemas sociales y/o con baja coordinación motriz. Por contra, los docentes con una preparación y con experiencia en el mundo de la excepcionalidad, tienden a ser más comprensivos, entusiastas y se muestran más interesados en la problemática de los estudiantes superdotados y talentosos (Grau y Prieto, 1996).
LasAACC en elámbito educativodela CAPV
en gran medida, a la escasa o nula relevancia concedida en los planes de estudio y capacitaciones para la docencia (Noda Rodríguez, 2003). Por otra parte, Guskin, Peng y Simon (1992) y Gagné (1994) opinan que la precisión de los juicios aumenta significativamente tras un adecuado entrenamiento intensivo. La formación especializada, o la experiencia docente en la educación de superdotados, además de influir en el tipo de atención que proporciona, también contribuye a que el profesorado manifieste una serie de creencias y actitudes más positivas hacia este alumnado, en comparación con las de los docentes sin ningún tipo de experiencia en este ámbito (Tirri y Tallent- Runnels, 1998).
Fernández, Tourón, y Reyero, (2002), citando a Hansen y Feldhusen (1994) refieren que la formación de los profesores influye en el tipo de estrategias empleadas. Así, aquellos que estaban formados utilizaban materiales diseñados específicamente para estudiantes superdotados, evitaban las repeticiones y ejemplos innecesarios, permitían a los estudiantes trabajar en proyectos según sus intereses, y promovían una mayor discusión en clase. Mientras que los profesores que no habían recibido formación específica utilizaban los mismos materiales que los empleados en las clases regulares con el resto del alumnado, invertían más tiempo en sus explicaciones, eran más directivos y se limitaban a proporcionar información relativa exclusivamente a los conocimientos.
En España, al final de la década de los años 90, comenzaron a aparecer algunas publicaciones dirigidas a la formación del profesorado en el campo de la superdotación, con la finalidad de paliar la laguna existente en este tema y dar respuesta educativa adecuada a los estudiantes con necesidades especiales, ofreciendo una panorámica de la legislación existente, y de las posibilidades y limitaciones que se derivaban de la misma (Prieto y García López, 1999). Son ejemplos de estas publicaciones:
- Faisca: desde 1994, revista Internacional de Altas Capacidades, de periodicidad anual hasta 2004, y desde 2005 semestral; pertenece a la Universidad Complutense de Madrid en colaboración con la Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación.
- Ideacción: desde 1997, revista científica sobre superdotación y altas capacidades, editada por el Centro Español de ayuda al desarrollo del superdotado "Huerta del Rey" (ICDS, Universidad Autónoma de Barcelona).
Otras publicaciones que desarrollan, con cierta regularidad, artículos vinculados a este tema, son: - Revista de Investigación Educativa. (2001), Vol. 19, Nº 1. Monográfico: Educación y diversidad de los más capaces. Hacia su plena integración escolar.
- Revista Bordón. (2002), Vol 54, Nº 2 y 3. Monográfico: La atención a la diversidad: Educación de los alumnos más capaces. Carmen Jiménez Fernández (Coordinadora).
- Revista Española de Pedagogía (2008), Nº 240 mayo-agosto. Monográfico: Alumnos de altas capacidades: reflexiones sobre su educación.
- Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales. (2010), Nº32 (13,1). Monográfico: Alta habilidad: superdotación y talento. Prieto Sánchez, M.D. (Coord.)
- Revista de Educación. (2015), 368 abril-junio. Monográfico: Alta capacidad y desarrollo del talento: aspectos críticos. Tourón, J. y Pfeiffer, E. (Editores invitados).