Después de la lectura, todavía se requieren estrategias que faciliten la compresión lectora y culminen el proceso de construcción del conocimiento en el estudiante. Con relación a este tipo de estrategias Díaz y Hernández (2003) indicaron “que se emplean cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o finalizado una parte de la misma”. En otras palabras, estas estrategias cumplen una función de autorregulación de la evaluación de los procesos y de los productos, en función del propósito lector.
Seguidamente, se describen algunos requerimientos y las estrategias cognitivas que se dan después de la lectura.
a)Identificación de ideas principales
Saber identificar las ideas principales del texto es indispensable para que el
estudiante se forme una idea clara y rápida del propósito de un texto. Al respecto, Telles y Bruzual (2005), manifestaron que la idea principal es la que informa de lo más importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. Para Macías y Bustamante (2006), las ideas principales consisten en discriminar la idea que contiene la información más significativa o relevante.
Por su parte, París, Wasik y Turner (citados por Díaz y Hernández, 2003), opinaron que la identificación de la idea principal de un texto es una actividad compleja para
lectores inexpertos; no siendo así para los buenos lectores, ya que, no solo son capaces de reconocer o construir las ideas principales, sino que su proceso de autorregulación de lectura es mayor, lo que permite un mayor grado de comprensión textual.
En suma, la identificación de la idea principal requiere de un proceso estratégico, en el que el estudiante es capaz de reconocer las ideas más importantes del texto a partir de sus conocimientos previos y aplicando las operaciones mentales denominadas
macrorreglas o macroestrategias (van Dijk 1977, 1978; Kintsch y van Dijk 1978 y van Dijk y Kintsch 1983) de supresión–selección, generalización y construcción.
b)La inferencia
Contreras (2007) afirmó que la inferencia “es el nivel más alto de comprensión, donde el lector, al analizar el texto, va más allá de lo expresado por el autor” (p.142). Es decir, las inferencias están directamente relacionadas con la aplicación de los macro procesos, y se relacionan con la elaboración de una representación global y abstracta, que va más allá de lo expresado en la escritura.
Al respecto, Bernal, Burgos, Iriarte, Morales, Muñoz, Nieto, Otálora y Salazar (2006) sostuvieron que las inferencias constituyen la esencia de la comprensión de la lectura y, por tanto, a mayor elaboración de estas, mejor se comprenderá el texto. Por otro lado, Díaz y Hernández (1999) agregaron que en la elaboración de inferencias el lector “emplea activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la
información construida sobre el texto” (p.150). De modo que al adquirir o interiorizar los esquemas de estructuras textuales, éstos permiten desarrollar fácilmente inferencias hacia atrás.
c)El resumen
Elaborar un resumen implica escribir un texto que reproduce información esencial sobre el texto que se resume. Van Dijk y Kintsch (1983) aporta la base teórica a partir del concepto de macroestructura y la aplicación de las macrorreglas de supresión–selección, generalización y construcción sirven para elaborar el resumen y, al tiempo, su
que el tema, idea principal y resumen son formas de la macroestructura, pero varían por su grado de amplitud y precisión.
Al respecto, Solé (2009) advirtió que “Es importante que los alumnos entiendan por qué necesitan resumir, que asistan a los resúmenes que realiza su profesor, que resuman conjuntamente, y que puedan usar esa estrategia de forma autónoma y discutir su realización” (p. 129). En consecuencia, el objetivo no es tanto resumir, sino aprender a través de la elaboración de resúmenes. Como se sabe el aprendizaje se produce en una interacción sólo entre lo que uno sabe y lo que el texto aporta; requiere que uno pueda plantearse en qué sentido el texto que se resume transforma nuestros conocimientos sobre su temática. Por tanto, no es suficiente enseñar a aplicar determinadas reglas; hay que ayudar a los estudiantes a concebir el resumen en un proceso reflexivo y metacognitivo.
Para la presente investigación, operativamente, el resumen se elaborará aplicando los siguientes procedimientos: subrayado estructural, que consiste en identificar el tema que desarrolla cada párrafo del texto; subrayado lineal, que consiste en identificar las ideas temáticas y relevantes de cada párrafo aplicando las macrorreglas de supresión–selección, generalización y construcción; elaboración de las sumillas de cada párrafo, que consiste en parafrasear las ideas temáticas y relevantes de cada párrafo; y, finalmente, la elaboración del resumen, que consiste en la unión de las sumillas de cada párrafo con los elementos de cohesión que se requieran.
d)Formular y responder preguntas
Solé (2009) sostuvo que debería consensuarse qué es una pregunta pertinente y afirma que esta es aquella que permite identificar el tema y las ideas más importantes del texto, además que es coherente con el objetivo que se busca mediante la lectura.
Manifiesta que en las aulas los docentes acostumbran a formular preguntas sobre las lecturas y los estudiantes las responden. El problema es que muy pocas veces se plantean
correctamente para facilitar una lectura activa y la comprensión cabal del texto. Además, la autora, establece tres tipos de preguntas según las respuestas que condicionan:
–preguntas de respuesta literal, se encuentran “tal cual” en el texto;
–preguntas piensa y busca; la respuesta hay que deducirla, pero para ello el lector debe establecer relaciones entre informaciones y elaborar inferencias; y
–preguntas de elaboración personal, la respuesta no se puede deducir del texto y exige la intervención del conocimiento y opiniones del lector. (pp.137, 138)
2.2.4 La metacognición
Los inicios de la metacognición se remontan a las investigaciones que realizó Flavell (1971) sobre “metamemoria”; con este término el autor se refiere al conocimiento que se adquieren sobre los contenidos y procesos de la memoria. Este autor concluía entonces que los problemas de memoria que presentan los niños más pequeños y los grupos de sujetos con dificultades de aprendizaje, pueden atribuirse en muchos casos a un deficiente e inadecuado uso de las estrategias de memoria, más que a diferencias
inherentes a los procesos básicos de memoria.
Flavell, posteriormente, amplía el concepto de metamemoria a uno más general acuñando el término “metacognicion”:
[...] la metacognicion se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje. Así practico la metacognicion (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencion, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección
múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuándo advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo... La metacognicion hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto (1976, citado en Mateos, 2001, pp. 21-22).
Nótese como en esta primera definición de metacognicion se puede identificar los dos grandes aspectos que la caracterizan: conocimiento y control de la actividad cognitiva.
Para efectos de la presente investigación, se asumirá como referente la definición de metacognición presentada por Mateos (2001), por considerarla muy consistente e integradora:
[La metacognición es] el conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de „aprender a aprender‟ facilitando la toma de conciencia de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos (p. 13).
Para Giasson (1990, 1999) los procesos metacognitivos desempeñan un papel fundamental en la comprensión del texto, facilitan la comprensión y permiten al lector ajustarse al texto y a la situación. Asimismo, este autor señala que, tratándose del proceso de lectura, el primer componente de la metacognición comprende los conocimientos que el sujeto lector posee sobre sus procesos cognitivos en la actividad de la lectura. Cuando el lector pone en marcha estos procesos metacognitivos, expresa reflexiones que demuestran que está comprometido en un proceso de investigación, de comprensión y de
autoevaluación. Esto introduce el segundo componente, la regulación de los procesos involucrados en la actividad de la lectura.