Discusión.
En este capítulo, se señalan las conclusiones emergidas del trabajo de investigación, la triangulación de los temas, se evalúan las implicaciones de la
investigación, el establecimiento de la relación de las preguntas de investigación con el análisis emergido así como recomendaciones a nivel institución.
Conclusiones por temas.
Puntualidad y responsabilidad .Conforme a lo analizado en la tabla 2 del capitulo
2, respecto a la disminución de grupos atendidos por profesor con la reforma,si bien los profesores atienden menos grupos, no lo es en el número de alumnos por cada uno de ellos en el aula, puesto que siguen siendo en promedio de 40 a 45 alumnos, lo cual hace que las técnicas de revisión de los trabajos extraescolares, queden como un simple procedimiento de registro cuantitativo. Lo anterior, no permite al profesor que dicho registro lleve una sistematización y análisis de desempeño y desarrollo del alumno, categorizándolos por las competencias trabajadas, sino simplemente cumplió o no cumplió, evidenciado en las notas de la tabla 6, detallando eventos como “El profesor solicita la tarea a los alumnos, revisándola pasando por cada uno de los lugares y aquellos alumnos que cumplieron se aplica la firma “.
Se puede resumir que dentro de las competencias docentes actitudinales, es decir el saber ser, se necesita un proceso de desarrollo continuo, y no porque se desconozca sino porque no se promueve.
Atención en el Alumno. En la categoría empatía con el alumno, se observó que no
existe problema considerable, dado que la relación en general es de confianza y respeto, salvo por uno o dos casos. Desafortunadamente la pobreza observada en las actividades son meramente tradicionalistas, argumentando la falta de los materiales propuestos en los programas de la reforma, pero esto no es un factor fundamental para que pueda crear sus propias actividades que vayan de acuerdo a las necesidades especificas del grupo o bien de la escuela.
La percepción de la planeación de clase se limita al pizarrón y a utilizar el
discurso,como herramienta o actividad principal para transmitir el conocimiento, si bien hay que sistematizar la práctica docente no hay que hacerla monótona, con actividades diarias como: “profesor en el pizarrón”, “la explicación meramente oral por parte del profesor”, etc, como se observa en la tabla 7 en la categoría planeación de actividades.
Autoaprendizaje. La nula utilización y falta de equipamiento de las aulas respecto
a las TIC´s fue un tema y factor completamente observable.
En este sentido frases como: “¿hoy tampoco vamos a usar la computadora?”, “sólo se limitó al gis y pizarrón”,” sin material extra alguno, que pudiera manipular o llamar la atención al alumno.” fueron el común denominador de las observaciones, a pesar que uno de los objetivos del plan sectorial de educación 2007-2012 de la secretaría de Educación Pública plantea:
estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción
en la sociedad del conocimiento” SEP(2007, p11)
Que lo anterior no se lleve a cabo, no es factor para que los pocos recursos que se tienen. no se utilicen en pro de las estrategias de aprendizaje, y se caiga en el excesivo uso del pizarrón como único material visual y manipulable del alumno.
En las aulas de primer grado los equipos de multimedia estaban instalados pero no se utilizaron. Los instrumentos de actividades que se aplicaron, no mostraron
significativamente el desarrollo de habilidades lectoras, o resolución de problemas, formulación de preguntas, seleccionar y presentar información; sino que se realizaron actividades sistemáticas, y rutinarias que los alumnos elaboraban mecánicamente.
Ambiente de aprendizaje. En este tema, se pudo observar que los profesores
siguen el esquema sugerido de organizar a los alumnos en equipos para promover el trabajo colaborativo, desafortunadamente la disposición de las aulas, como la infraestructura y forma de las bancas no permiten una organización adecuada para elaborar mesas de trabajo o espacios adecuados para trabajar con materiales como cartulinas, rotafolios, etc..
Esto no es un factor que impide que los profesores traten de darle el enfoque para que el alumno sea capaz de comunicarse utilizando el lenguaje oral y escrito con sus compañeros, seleccione, argumente y analice información. La falla observada es que en la mayoría de los profesores una vez puesta en marcha la actividad de trabajo
siguen como espectadores desde el escritorio y en ocasiones utilizándolo como tiempo para realizar algunas otras actividades.
Conocimiento de la Reforma. Si bien es cierto que las áreas competentes para
bajar la información a los docentes han descuidado este aspecto así como el seguimiento que se debe dar a la reforma en esta escuela, realizando un ejercicio de crítica
constructiva y orientadora al profesor para mejorar la óptima aplicación de la reforma. Es evidente que por parte de los profesores no existe una competencia investigadora ni iniciativa por visitar la página de Internet de la reforma,
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/, en donde se ofrece toda esta información, así como estrategias didácticas sugeridas para los contenidos, así como las
dosificaciones y planeaciones por asignatura, periodo y grado.
Cambio de Paradigma. El análisis del tema y las categorías de la tabla 8 deja claro
que los profesores encuestados, tienen una constante diferencia de opiniones acerca del cambio de paradigma en la aplicación de la reforma, puesto que no tienen claramente identificado qué es el aspecto de su práctica docente que tienen que cambiar. Identifican el cambio en forma de macroteorías pasar de lo conductual a lo constructivista, sin remitirse a la verdadera fundamentación de la reforma, mucho menos mencionar en alguna ocasión el desarrollo de competencias en los alumnos, por ende tampoco en el desarrollo y fortalecimiento de las propias.
aproximadamente un 50%, pero nunca lo atribuyeron a la falta de conocimiento de ésta, sino a factores como la oposición y desvinculación de la dirección escolar, así como la falta de recursos tecnológicos dentro de la escuela.
Expectativas a la reforma. En este tema, los profesores comentan un punto como
el más importante de la reforma, el trabajo colaborativo e investigativo de los alumnos, si bien es cierto, como se mencionó en el marco teórico, uno de los perfiles deseados del alumnos de secundaria es ese, pero como se pudo observar y más adelante se establecerá en las relaciones de temas, la mayoría de los profesores carecen de propuestas para llevar el trabajo colaborativo, en donde se pondere un objetivo en específico, más allá de hacerlo porque así lo indica la reforma, sin una elaboración previa de elementos o rasgos a evaluar en competencias durante el trabajo.
Tal es el caso que lo evidencian en sus respuestas negativas, al expresarse de una forma pesimista en relación con este trabajo colaborativo, porque manejan expresiones como: “Cuando las actividades las recomiendan en equipos no se puede porque es un “despapaye”” (desorden), “Que en realidad los alumnos no están acostumbrados a trabajar así y se hace un desorden.”.
Es obvio que si se tuvieran las competencias para organizar el trabajo de una manera adecuada, estos “problemas” no se presentarían al trabajar en equipos. Dentro de las expectativas a cambiar, mencionan que en la práctica es muy difícil o imposible aplicar la pretensión de la reforma debido a que los alumnos carecen de las
competencias que se necesitan, más nunca mencionan las competencias de los profesores.
Competencia Laboral. Del análisis de las unidades y categorías, se desprende que
los profesores encuestados, a pesar de existir una gran variedad de conceptos en relación con las competencias, argumentan y relacionan el concepto de éste con las habilidades, no se puede afirmar que desconocen el concepto por completo, pero si es evidente que lo manejan o conocen de una forma no muy profunda, solo lo que se ha comentado y escuchado en las academias a las que asisten.
Lo que también no tienen muy claro los entrevistados, es la relación de las
competencias entre ellos y la reforma, dadas las respuestas diversas que aportaron, desde un rotundo “no”, hasta un “definitivamente si”, percibiendo como un reto la
investigación que se supone, mencionan, tienen que realizar.
En relación con la visión que tienen de cómo han recibido la reforma los compañeros, la mayoría de los entrevistados percibe en sus homólogos pesimismo en ella, tan es así que consideran que las competencias que poseen sus compañeros para llevar a cabo la reforma como debiera ser, no pasa del 50 % incluso hasta un 10%.
Factores que impiden la Reforma. En este tema quedó totalmente claro que los
profesores ponderan el factor infraestructura como un factor fundamental para no poder llevar a cabo las indicaciones y propuestas de la reforma, pero más contundente es la visión que tienen acerca de la dirección escolar, ya que lo ven como un gran obstáculo
desprendió la iniciativa de volver a la escuela a entrevistar a los directivos para confrontar, con base en sus respuestas, la visión que tienen en cuanto al desempeño y competencias de los docentes.
Triangulación y relación entre temas.
Una vez hecho el análisis de categorías y agrupadas en distintos temas, se procedió a triangular y establecer relaciones entre los temas emergidos.
Partimos con base en el análisis del conocimiento de la reforma (CRE) se concluyó que los profesores entrevistados desconocen en gran medida ésta, lo cual evidencia una falta de iniciativa de autoaprendizaje (AAP), dado que a pesar de la falta de capacitación por la parte correspondiente, existe nula investigación de parte de los profesores acerca de ésta, por ende la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación de competencias en los alumnos y aplicaciones de las TIC‘s no es una competencia desarrollada en los profesores.
Al no conocer a fondo la metodología y fundamentación de la reforma se producen expectativas negativas acerca de esta, redundando en una ausencia o improvisación de competencias docentes encaminadas al cumplimiento de los objetivos de la RES (ERE) generando un desconcierto en el cambio de paradigma que deben tener ante ésta (CPA) tanto en el aspecto práctico como de aplicación.
Producen Generan
Figura 1.Triangulación temas CRE,AAP,ERE,CPA.
El poco conocimiento de la reforma (CRE) redunda en una deficiente actitud de autoaprendizaje (AAP) por ésta, así mismo producen expectativas negativas (ERE) y por lo tanto incertidumbre en el cambio de paradigmas (CPA).
Estas competencias no deseadas en los profesores de educación media, son visiblemente analizadas en el tema Atención centrada en el alumno (AAL), al observar que si bien existe la competencia de tener una empatía con el alumno, las actividades meramente expositivas y/o rutinarias sin el objetivo de desarrollar pensamiento crítico y por lo tanto crear un ambiente de aprendizaje óptimo, hace emerger la teoría que los profesores carecen del conocimiento e iniciativa de búsqueda y diseño de estrategias que conduzcan al alumno al logro del objetivo planteado, es decir el saber hacer. Esto concuerda con lo observado y la percepción del rezago en el desarrollo de competencias, que tienen los directivos hacia su personal.
Poco CRE Deficiente Iniciativa AAP ERE Negativas Desconcierto CPA
Figura 2 Competencia Atención centrada en el alumno.
La relación entre el tema de los factores que impiden la aplicación de la reforma (FNR) y las competencias laborales (CLA), demuestran un argumento de justificación impropia de falta de recursos técnicos, puesto que una competencia deseada es el ser promotor del cambio, y si por parte de los directivos no existe el apoyo como lo evidenciaron los profesores en las entrevistas, no es limitante para tomar la iniciativa y crear y promover sus propios recursos tecnológicos.
Por último, podemos dejar clarificado las relaciones existentes entre los temas y categorías encontrados en la figura 3 para emitir recomendaciones de la investigación.
El poco Conocimiento de la Reforma (CRE), si bien es cierto puede ser a causa de falta de capacitación continua, pero muestra una deficiencia en la competencia de Autoaprendizaje (AAP) por parte de los profesores, dado que existen varias y accesibles formas de conocer a fondo la reforma, así mismo el poco conocimiento de la reforma genera expectativas negativas acerca de ésta lo que impide que se desarrollen tanto en el alumno como en los profesores las competencias laborales deseadas (CLA), lo que quedó evidente en las pocas o nulas actividades centradas en el alumno (AAL) y
Competencia AAL Detectada No detectada Empatía Actividades dirigidas a competencias
ambientes de aprendizaje (AMA) óptimos para lograr los objetivos propuestos siendo estas dos competencias fundamentales en el aula. Un elemento o pretexto detectado por parte de los profesores para no aplicar la reforma y las competencias (FNR) son factores meramente físicos, como infraestructura, equipos de cómputo, equipos multimedia, etc. Las observaciones hechas se corroboraron con las entrevistas a los directivos, los cuales no perciben las competencias básicas en los profesores, pero tampoco propician el desarrollo de estas, según la percepción de los profesores.
Figura 3.Relación de temas emergidos en la investigación Poco CRE genera ERE negativas Falta de competencia AAP CLA deseadas impide ODP No detectadas FNR Pretextando AMA Adecuados No se crean Poca AAL No promueve No desarrollo Fundamental No promueven
Conclusiones y Recomendaciones.
Tras la investigación realizada en la escuela secundaria Félix U. Gómez 3033, de la comunidad de Villa Ahumada, Chih. México, se encontró que si bien no se profundizó en la investigación acerca del historial académico por parte de los profesores
involucrados, que podría ser un tema de investigación futura, se determinó que: 1. Las competencias detectadas en los docentes fueron muy escasas, ponderando
aquellas que debieran causar mayor impacto en el aula, tales como planificación de actividades centradas en el alumno y no en los contenidos, la creación de ambientes de aprendizaje adecuados tanto físicos como de relaciones, una actitud de autoaprendizaje, de búsqueda de información y actualización que le permita desarrollar su quehacer diario.
2. No se puede afirmar que los profesores carecen de competencias totalmente, lo que si se puede afirmar es que se necesita mayor capacitación a nivel
institucional encaminada primeramente a detectar las competencias que poseen cada uno de los docentes de la escuela, tomarlas como fortalezas y seguir trabajando en ello, así como también detectar competencias que son necesarias, identificarlas y buscar alternativas para desarrollarlas.
3. El evidente distanciamiento entre directivos y docentes, propicia un nulo canal de comunicación para favorecer la evaluación continua de los profesores, no sólo en cuanto al avance programático, como actualmente se hace, sino a las
4. Si bien no son un factor fundamental, la falta de recursos tecnológicos es un común denominador por parte de los docentes como elemento que limita o coarta la aplicación de estrategias encaminadas a desarrollar competencias, tanto en los alumnos pero principalmente en ellos, lo cual sería tema de otra investigación. 5. El desconocimiento a profundidad de la reforma, propicia que los docentes sólo
apliquen estrategias que “creen o les dijeron” que van de acuerdo a la reforma, pero que al observarlas poco tienen que ver con el desarrollo de competencias, lo que implica un desfase entre lo teórico y lo práctico de la reforma.
6. Existe un desconocimiento y confusión en relación a la fundamentación y objetivos de la reforma, ya que sólo perciben ésta como un cambio de
macroteoría, de lo conductual a lo constructivista, sin percatarse que este aspecto subyace desde la reforma del 93, y no establecer la relevancia e importancia a un aspecto fundamental de la reforma: las competencias.
La evaluación considerada como proceso de valoración y de investigación autoevaluativa es la pieza clave para el cambio, porque destaca la necesidad de formación de los docentes, que deben ser la base de los planes de formación, si
queremos que haya un cambio en el sistema educativo, con el fin de mejorar la calidad. Es por ello, que se recomienda establecer a nivel institucional, un método de auto evaluación periódica, para detectar las áreas de debilidades así como de fortalezas de la institución, para poder establecer y determinar los proyectos a corto y mediano plazo
Sería muy prematuro pensar en implementar medidas de competencia laboral como las norma ISO, dado que la escuela por ser oficial se debe regir por los
lineamientos generales del sistema educativo, pero esto no es factor para que defina sus propios criterios de desarrollo de competencias docentes congruentes con su particular proyecto educativo.
Se debe hacer hincapié en que el pensar que al implementar una reforma educativa se debe empezar de cero, es una equivocación, dado que la función docente no es una línea de producción, por el contrario, debe reconocer las competencias que le son requeridas y las que posee para adaptarlas al nuevo paradigma, sin pretextar la incompetencia de actores que “deberían” promover o bajar la información de esta reforma, y organizar institucionalmente actos colegiados para clarificar todos aquellos aspectos detectados en el desarrollo del proyecto educativo institucional.
El desarrollo de competencias docentes no es de exclusiva responsabilidad del profesor, sino que es una responsabilidad de la organización escolar en conjunto, primero la disposición por parte de los profesores para alcanzar el ideal del ejercicio de su profesión y segundo, optimizar el sistema y oportunidades de la institución por parte de los directivos para proveer condiciones de excelencia en el desarrollo de las
competencias docentes.
Se debe establecer un clima organizacional adecuado por parte de los directivos para que exista un equilibrio entre las necesidades del personal y la escuela, creando espacios para la discusión y sobre todo investigación para mejorar las zonas de competencias tales como: Zona de formación básica (saber), Zona de formación
ocupacional (saber hacer), Zona de formación equivalente para la creación y gestión del conocimiento (saber transferir), Zona del saber actitudinal (saber ser).
Como temas posibles para futuros estudios se recomienda:
• La metodología implementada por las unidades de servicio técnico para el desarrollo y seguimiento de la reforma y competencias docentes.
• Un estudio de formación y trayectoria académica como posible factor para detectar fallas en el proceso de enseñanza.
• Estudio de caso de cada uno de los participantes en relación con el desarrollo de implementación de la reforma.
Así pues la presente investigación etnográfica, no se realizó para emitir juicios, sino para descubrir una realidad latente en la escuela secundaria “Félix U. Gómez” 3033 de la comunidad de Villa Ahumada Chihuahua, como diría Wolcott, considerado el padre de la etnografía escolar, citado por Martínez (1994,p114) “las investigaciones etnográficas han sido desarrolladas para producir estudios no enjuiciadores del estilo de vida de los demás”.
Las variables emergidas y conclusiones emitidas se dejan a que sean tomadas con plena libertad mental y anímica de la comunidad escolar y los responsables de ésta como una herramienta para el mejoramiento de las competencias docentes y por ende una calidad en la educación conforma a la Reforma Integral de la Educación Secundaria.
identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas atentas a la formación docente y a la retroalimentación del