Scenario 3: Single motorcycle accident – Outside urban area – No intersection

El término autoformación adquiere distintas connotaciones, según el punto de vista desde el cual se lo describa. La mirada educativa lleva a pensar en las prácticas que promueven aprendizajes autónomos en sus instituciones, vinculadas a estrategias de individualización en las que el profesor interviene con aporte de recursos y con una modificación de su rol tradicional.

En la autoformación el profesor ya no es responsable de transmitir sus conocimientos al grupo, sino que adquiere el nuevo rol de ayudar a que sean los mismos estudiantes quienes recorran un proceso de apropiación del conocimiento.

Desde un punto de vista cognitivo, implica “aprender a aprender” (Novak y Gowin, 1988), lo cual puede asimilarse al proceso que incluye el desarrollo de estrategias en las que el individuo, asumiéndose protagonista de su aprendizaje, establece el ritmo y circunstancias, sin excluir ayuda de terceros o de materiales tradicionales, puede elegir la modalidad de resolución y utilizar los resultados en su propia evaluación.

Dado que no es posible educar sin la implicación activa del individuo que participa del proceso, toda educación incluye siempre autoeducación, pero a la vez, el desarrollo pleno del potencial demanda un apoyo externo, porque en ello están involucradas cuestiones que no están al alcance de dicho individuo (Sarramona López, 1999).

Si bien desde una perspectiva general, autoformación lleva a pensar en un trabajo autodidacta, en realidad no lo es, sino que el estudiante se hace parte de su propia formación, ganando una importante autonomía tanto para dicha etapa como también para su inserción social posterior. El profesor establece la dirección de aprendizaje pero es administrada de manera autónoma por el propio estudiante.

El concepto de acompañamiento es el elemento clave en el cambio de paradigma hacia una autoformación educativa: se pasa de un modelo de enseñanza centrada en el profesor con predominio de un modo transmisivo a un modo centrado en el estudiante, que es quien construye su saber comprometido con su propio proceso. La propuesta de autoformación se dirige a producir una transición desde una actitud pasiva a una activa construcción de conocimiento.

La autoformación está vinculada a enfoques constructivistas, por cuanto el estudiante logra el conocimiento desarrollando un proceso interactivo de construcción del mismo. Según Sarramona López (1999), desde esta perspectiva para el desarrollo de medios de autoevaluación, es necesario plantear requerimientos a los dispositivos de autoformación. Entre ellos se requiere que, los nuevos conocimientos se vinculen con los anteriores a través de algún tipo de nexo como organizador de avance, por ejemplo: síntesis, esquemas, presentación de situación conocida. Esto involucra un diagnóstico inicial que ayuda al estudiante a tomar contacto con su punto de partida. Otro de tales requerimientos es que presenten una estructura que facilite su asimilación de modo que sea un punto de partida para una elaboración posterior como, por ejemplo: organigramas, flujogramas, algoritmos. También se requiere el uso de ejemplos que logren, a través de relaciones deductivas e inductivas, establecer relaciones con las leyes y principios de aplicación. Otro requisito es que el material didáctico cuente con una organización interna que facilite su interpretación.

En este tipo de programas se incorporan acciones de ayuda y de motivación hacia el estudiante, pero el resultado obtenido depende en realidad de la convicción de autoformación que él posea. Para que las metas y los contenidos didácticos planteados sean acordes a los mecanismos de motivación interna es necesario indagar en las características psicológicas de los estudiantes y de su contexto social. De lo dicho surge, como requisito fundamental, la necesidad de planificación.

La motivación es considerada un punto crítico que condiciona el éxito de un proceso de autoformación. Es posible interpretarla como un tipo de fuerza interna o externa que favorece la toma de decisiones, establece una direccionalidad, intensidad y persistencia en el comportamiento, Sarramona López, 1999, p.33). Puede ser intrínseca y extrínseca. La primera está vinculada a un aspecto de la autoformación, la segunda, responde a acciones externas. La motivación intrínseca también se vincula a la metacognición, lo que supone una toma de consciencia y de control de mecanismos cognitivos que permiten dar continuidad a la implicación del estudiante en su proceso.

Sarramona López (1999) menciona como estrategias didácticas que favorecen la motivación extrínseca las siguientes:

- Utilizar un lenguaje claro, ameno y personalizado.

- Utilizar técnicas que orienten al aprendizaje estructurado y significativo.

- Identificar posibles dificultades y puntos más relevantes del programa, facilitando orientaciones para su superación.

- Incluir mecanismos que transmitan ánimo y seguridad. - Posibilitar la realización de autoevaluación objetiva.

- Utilizar las posibilidades de comunicación del campus virtual.

Un diseño de recurso didáctico digital basado en la autoevaluación interactiva puede elaborarse a partir de un prototipo que simula observaciones sobre actuaciones en clases presenciales, y un ambiente de trabajo semejante al aula en función de aquellos objetos y situaciones que les son familiares (David y Dutel, 2004). Así, se podría contemplar que: - sea una figura virtual del profesor quien propone un problema didáctico;

- el problema a resolver consista en un enunciado con ciertas preguntas semejantes a aquellas que utilizaría el profesor en el aula para sondear conocimientos previos y orientar la comprensión del enunciado;

- el estudiante tome notas en su cuaderno siguiendo el proceso habitual, destacando sus dudas, dificultades y aciertos;

- el profesor intervenga incentivando el recuerdo de conceptos claves, remarque aspectos a recordar, tal como lo haría en el pizarrón.

En Autoeval el escenario de trabajo utiliza metáforas que representan las entidades que entran en la composición del ambiente educativo semejante al aula. Tales entidades tienen una representación en la interfaz del software. La elección de la metáfora de mundo real para simbolizarlos es un principio ergonómico señalado por Coutaz (1990). Un ejercicio de Autoeval típico en su forma básica inicial, se formuló en las tres fases secuenciales (David y Dutel, 2004):

1. Tomar conocimiento del enunciado del problema.

2. Tomar nota de la respuesta del problema y su autoevaluación. 3. Formular una observación a propósito del problema.

Algunos de los elementos constitutivos del problema, son: - el contenido disciplinar y el tema específico del problema; - el objetivo educativo que se pretende;

- la calificación y tiempo asignados para la resolución;

- el enunciado en el que se plantea el problema de aplicación específico; - el número de preguntas, y el listado de las mismas que integran la actividad.

CAPITULO 3

Investigar acerca de los recursos digitales que se introducen en las aulas universitarias de

física requiere aproximarse a comprender la complejidad de los procesos que acompañan las acciones didácticas de los docentes, los marcos y decisiones institucionales a las que aquellas deben adecuarse y, en especial, a las respuestas de los estudiantes ante los recursos para su aprendizaje.

Como se ha expresado en el capítulo 2, la implementación de recursos digitales en la enseñanza entrelaza lineamientos teóricos de dimensiones diferentes (Fernándes, 2007). En ellas, las dimensiones educativa, tecnológica y disciplinar se expresan en la estructura de las tareas académicas a través del currículo en acción (Gimeno Sacristán, 2008). Este último da cuenta de la cultura académica en la que se inserta e incluye desde los contenidos, métodos, experiencias, actividades y estrategias de aprendizaje, hasta las condiciones pedagógicas y didácticas para un aprendizaje significativo (Ausubel y otros, 1998).

La investigación se orientó por las preguntas planteadas en el capítulo 1, relacionadas al diseño del cuestionario didáctico (CD) como recurso para orientar el aprendizaje en la resolución de problemas de dinámica de rotación.

El hecho de que esta tesis se haya centrado en el estudio de un cuestionario digital mediatizado en una plataforma educativa responde al interés de indagar la potencialidad del recurso, como acción a través del Laboratorio Educación Virtual (LEV), en el marco de la dimensión política-institucional.