School buildings condition as mediating factor

Guadalupe Mares Cárdenas1_,2

Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

El interés por estudiar aspectos vinculados con la enseñanza de las ciencias surge en Estados Unidos a finales de los años cincuenta (Duit y Treagust, 1998), siendo actualmente la posición “constructivista” del aprendizaje, en sus diversas variantes, la que tiene la principal influencia en este campo de conocimiento, especialmente el planteamiento acerca del cambio conceptual. Duit (2006), desde una ubicación pedagógica, plantea la existencia de dos grandes tradicio- nes en la investigación sobre enseñanza de la ciencia: una orientada hacia la ciencia y otra orientada hacia el estudiante. El mismo autor señala la necesidad de tener una visión que permita combinar las características principales de la orientación hacia los estudiantes y hacia la ciencia en forma equilibrada.

1 El trabajo forma parte del proyecto de investigación IN306505 apoyado por la DGAPA de la UNAM.

Desde una posición pedagógica, Duit (Op. cit) propone el modelo de reconstrucción educativa con el fin de ofrecer una visión más profunda de la naturaleza interdisciplinaria de la investigación en ciencias de la educación. Este modelo está integrado por tres componentes estrechamente vinculados. El primer componente se caracteriza por indicar que la estructura de los contenidos de un campo específico de conocimiento tiene que ser transformada en una estructura apta para la enseñanza; dicha estructura no sólo tiene que ser simplificada sino también enriquecida al ser ubicada en los contextos significativos para los aprendices. El segundo componente se refiere a la investigación (los estudios empíricos) sobre la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, el tercer componente referido al desarrollo y la evaluación de la enseñanza, tiene que ver con la elaboración de materiales educativos, las actividades y las secuencias de enseñanza-aprendizaje. Los avances en los distintos componentes deben realimentar continuamente el trabajo que se desarrolla en los otros.

El propósito de este manuscrito es presentar algunas líneas de investigación en el campo de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en primaria, ubicadas en un marco general de referencia interdisciplinario y en el marco específico de la psicología interconductual (Kantor, 1924-1926). Esta perspectiva psicológica permite integrar los conocimientos generados desde otras ópticas conceptuales y al mismo tiempo, ha generado evidencia acerca de los procesos de transferencia del aprendizaje con niños de primaria que asisten a las escuelas públicas mexicanas, así como propuestas concretas de metodologías de intervención ajustadas a las características de los involucrados (niños y profesores). Todo esto la ubica como una propuesta que puede convertirse en un marco con grandes posibilidades integradoras y como un marco que abra nuevos lineamientos de investigación en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en primaria.

La necesidad de elaborar una perspectiva interdisciplinaria aparece al situar la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en un momento del desarrollo infantil y en un escenario institucional (el ámbito educativo). Al ubicarse el problema de la enseñanza de las ciencias en el ámbito educativo, surge la exigencia de situar de manera organizada, los conocimientos

generados desde diferentes disciplinas que coinciden en el mismo espacio empírico: los salones de clase o, en general, los diferentes escenarios en donde la instrucción tiene lugar y en donde concurren todos los actores y los medios empleados para alcanzar ciertos objetivos formativos.

En la primera parte del trabajo se presenta el marco general interdisciplinario; en la segunda se desarrolla la lógica teórica de la Psicología Interconductual (Kantor 1924-1926; Kantor y Smith, 1975; Mares, 2001; Ribes y López, 1985); en la parte final se describen las líneas de investigación derivadas de dicha lógica y ubicadas en una perspectiva interdisciplinaria.

Marco general interdisciplinario

Este marco coloca al niño que aprende en el escenario educativo y simultáneamente lo ubica como el foco de atención. La necesidad de trabajar desde una perspectiva que coloca el foco de atención en el niño que aprende, se deriva de considerar que las instituciones educativas de nivel primario tienen como objetivo alcanzar cambios en el alumno y en su relación con otras esferas de la sociedad.

Con el fin de establecer el marco general interdisciplinario, se consideran los cuatro factores que impulsan y dirigen el desarrollo de un individuo propuestos por Mares (2000, 2001). Estos factores son: a) las interacciones que los niños establecen con las secuencias, las transformaciones y las relaciones de dependencia de los objetos, organismos y eventos; b) las interacciones de los niños con lo socialmente construido que incluyen tanto los arreglos del ambiente como los distintos lenguajes; c) las características de la unidad biológica y sus transformaciones asociadas al ciclo de vida de cada unidad así como a sus ciclos biológicos y; d) las transformaciones de la unidad biológica referidas al desarrollo e integración de sistemas y subsistemas reactivos peculiares y culturales del niño.

Con el propósito de observar esto de manera más clara, en la Figura 1 se representan los factores que impulsan y definen los cambios en las maneras de relación de los niños con otros seres (organismos, objetos, eventos y

construcciones sociales). En la parte inferior se representa la estructura de la naturaleza. La interacción del niño con ésta (mediada por sus posibilidades reactivas desarrolladas a través de su interacción con los eventos y con las construcciones sociales), impulsa y dirige el desarrollo. Montados en ella y por tanto delimitados por ella, se construyen los escenarios convencionales en los cuales el niño expande sus posibilidades de interacción, de tal manera que su relación con lo contenido en estos escenarios, al igual que su interacción con la naturaleza, promueve y dirige los cambios en las maneras de relación del niño con el ambiente.

El hábitat natural, así como los montajes sociales construidos en ellos, existen antes que el niño y además se transforman. En la Figura 1, el vértice del cono representa el inicio de la vida individual (unidad biológica), de tal manera que los niños nacen y se ubican en un momento y en un punto geográfico de los ambientes naturales y de los escenarios sociales.

La postulación de los escenarios convencionales posibilita ubicar las interacciones de los niños con los contenidos de enseñanza en el ámbito educativo y, en ese sentido, abren la pauta para analizar estas interacciones desde diferentes marcos particulares de referencia. Estos marcos particulares están conformados por los conocimientos pertinentes a la enseñanza- aprendizaje de las ciencias naturales en primaria generados desde niveles de estudio distintos.

En la misma Figura 1, en la parte inferior del cono, se representan los sistemas reactivos biológicos, éstos se refieren a las características morfológicas y funcionales de la unidad biológica y sus transformaciones asociadas al proceso de maduración y ciclo de vida, y a los ciclos ligados a funciones biológicas básicas, tales como alimentación, reproducción, descanso, etcétera. La postulación e introducción de este elemento en el marco de referencia genérico, posibilita la incorporación de los conocimientos originados desde las ciencias biológicas. En particular, tiene sentido incorporar el conocimiento producido acerca de las características de los niños marcados por particularidades biológicas, el conocimiento que surge al preguntar cómo estas particularidades alteran los elementos (padres, cuidadores, maestros, espacios físicos, pautas de relación) que participan en los distintos escenarios, y cómo las alteraciones ocurridas en

dichos escenarios afectan el desarrollo de estos niños. También es posible incorporar los conocimientos producidos en neurociencias que sean pertinentes al ámbito educativo.

En la parte superior de la Figura 1 se representan las transformaciones de la unidad biológica referidas al desarrollo e integración de sistemas y subsistemas reactivos peculiares y culturales del niño. Esto es, sus posibilidades de interacción con el ambiente que lo hacen distinto de los otros. En este elemento participan especialmente los conocimientos derivados desde la psicología acerca de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil. En particular la investigación que pueda realizarse sobre el aprendizaje de los conceptos que forman parte de los contenidos curriculares sería de gran relevancia. Alejándose parcialmente de las prácticas de investigación que trabajan con conceptos arbitrarios, acercarse a metodologías que se

Figura 1. Esquema que ubica al alumno que aprende en los escenarios convencionales y al mismo tiempo lo ubica como el foco de atención. Las flechas representan interacciones constantes de la unidad biológica con la naturaleza y con los escenarios convencionales mediadas por su historia.

preocupen por investigar cómo aprenden los niños conceptos tales como seres vivos, plantas, animales, reproducción, alimentación, desarrollo; y cómo aprenden la estructura conceptual inherente a ellos. Así, se requiere estudiar cómo los niños aprenden competencias lingüísticas, de procedimiento y observacionales vinculadas con la disciplina que se pretende que los niños aprendan.

Escenarios convencionales de interacción

El ubicar al niño que aprende en el escenario educativo vuelve relevantes los conocimientos generados desde la pedagogía y la psicología educativa acerca de las estrategias instruccionales. Los estudios descriptivos se vuelven indispensables porque caracterizan a los participantes en el proceso formativo y permiten, a través de esto, adecuar el plan y los programas de estudio a las circunstancias que prevalecen en la instrucción, o permiten también diseñar estrategias para modificar circunstancias que operan negativamente en el proceso educativo; por ejemplo, contar con estudios que nos informen acerca de los perfiles de los alumnos ubicados en diferentes regiones del país, que nos informen acerca de los perfiles de los maestros egresados de diferentes instituciones formadoras, o que nos informen sobre lo que ocurre en los escenarios de formación, abre la posibilidad de adecuar los programas a las condiciones prevalecientes, y al mismo tiempo, permiten el diseño de estrategias orientadas a modificar los perfiles de los docentes y de los alumnos.

Los aspectos referidos a las políticas educativas y a las valoraciones y ubicaciones sociales, que fundamentan los objetivos de formación de los educandos, se contemplan cuando se diseñan los planes de estudio y cuando se analizan las actividades que se desarrollan en los salones de clase u otros escenarios de formación de los alumnos.

La investigación acerca de los escenarios escolares requiere preocuparse por el estudio de los valores (inducidos a través de la interacción con los docentes y con los textos) referidos a la relación del niño con la naturaleza, con otros seres vivos, con la ciencia y la tecnología. Dichos valores

se fundamentan en consideraciones sobre el tipo de sociedad y de la manera en que se relacionan las instituciones de educación con el resto de los escenarios normativos, con las estructuras generales del Estado y con el contexto internacional.

En la propuesta se plantea una concepción no monolítica de los escenarios convencionales en donde un sujeto puede encontrarse inmerso. Estos escenarios se caracterizan por la delimitación, explícita o implícita, de sus objetivos y de los papeles que cada uno de los participantes debe jugar, sostenidos por los individuos que se agrupan (Kantor y Smith, 1975; Mares y Bazán, 1996; Mares y Guevara, 2004; Mares y Rueda, 1993). Los escenarios convencionales, al igual que los escenarios físicos y las actividades particulares que en ellos se realizan, representan un análisis de los contextos de interacción. La función asignada por Kantor y Smith (Op. cit.) al contexto, consiste en aumentar o disminuir probabilidades de que una interacción específica de un individuo con objetos, organismos o eventos, se configure. Algunos de los escenarios genéricos frecuentemente encontrados en las sociedades contemporáneas son: la familia (u otros escenarios de crianza), las instituciones educativas, religiosas, deportivas, de recreo, políticas y laborales.

El escenario de la educación formal y escolarizada plantea un nivel de prescripción genérico de lo que debe suceder en los espacios escolares, a través de definir los objetivos educacionales, los planes de estudio y las reglas de relación; prescribe también diversos escenarios particulares, definidos por los objetivos y los contenidos abordados. En el caso específico de la enseñanza- aprendizaje de las ciencias naturales, los escenarios se distinguen entre sí en términos de las ciencias particulares que se abordan.

Los escenarios juegan la función de aumentar o disminuir probabilidades de contacto de los participantes con diferentes seres3_.

Con fines analíticos, el setting planteado por Kantor y Smith (Op. cit.) se distingue en prescripciones institucionales de interacción, escenarios físicos y actividades o tareas concretas organizadas por los participantes (Mares y

3 Se utiliza el término ser con el propósito de indicar sólo su existencia, sin construir otro atributo o adjetivo.

Guevara, 2004; Mares y Rivas, 2002). En particular, el escenario en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales juega la función de aumentar o disminuir probabilidades de contacto de los niños con diferentes seres (eventos, objetos, organismos, sistemas lingüísticos, prácticas de trabajo de investigación, etcétera).

Las prescripciones institucionales de interacciones se refieren a la delimitación de los objetivos de una organización social, una institución, o un grupo; se refieren también a la delimitación de los papeles de cada individuo en esa organización y de las reglas de relación entre los individuos que participan.

Finalmente, los aspectos referidos al análisis del lenguaje, al análisis y caracterización de la ciencia como modo de generación de conocimiento, requieren ser contemplados con el fin de que las competencias que conforman una actitud científica sean consideradas para el diseño de actividades instruccionales. Podemos decir que en el análisis de los escenarios convencionales en donde la instrucción sucede, concurren la mayoría de las disciplinas que aportan conocimientos al campo de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en general.

Con base en el marco genérico descrito, el diseño de las experiencias de instrucción de las ciencias naturales debe contemplar aspectos relativos al currículo, a valoraciones y ubicaciones sociales que fundamentan los objetivos de formación para los educandos, a los procesos de aprendizaje y desarrollo, a la lectura comprensiva, a los conocimientos generados desde las ciencias particulares, al análisis del lenguaje y a la caracterización de la ciencia.

Considerando que las ciencias que contribuyen al análisis y entendimiento de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales tienen un marco teórico de referencia, y que éste necesita hacerse explícito con el fin de tener una comprensión más amplia de las propuestas particulares derivadas y ubicadas en estos marcos, en la siguiente sección se sintetiza el marco conceptual psicológico del cual se parte.

Marco teórico psicológico

Con respecto al marco teórico, se describen brevemente los planteamientos centrales relativos a las transformaciones de los individuos. El modelo concibe el desarrollo individual como histórico, interactivo, contextual y de campo (Kantor y Smith, 1975).

Planteamientos centrales

1) Las interacciones que el niño establece con los objetos, eventos, transformaciones y relaciones ubicados en el dominio de una ciencia y con las elaboraciones lingüísticas acerca de ellos es vista como una relación históricamente construida.

2) La dimensión que permite organizar cualitativamente las diferentes maneras de interacción es la noción de desligamiento (Ribes y López, 1985), que se refiere a la posibilidad que tiene el organismo de interactuar con el entorno, con diferentes grados de independencia de los elementos de la situación concreta. Así, las interacciones poco desligadas se caracterizan por implicar entramados dependientes de las circunstancias sociales, físicas y biológicas presentes. Mientras que en el otro extremo se encuentran interacciones cuyos entramados trascienden el aquí, el ahora y los objetos concretos, esto es, incluyen eventos sucedidos en tiempos y espacios distantes así como objetos significados en términos de los sistemas conceptuales que los incluyen.

3) El desarrollo del individuo es concebido como ampliación e integración de los sistemas y subsistemas reactivos y como cambios en el tipo de interacción del sujeto con su ambiente (Mares, 2000, 2001). El individuo es concebido como una unidad biológica que se transforma, tanto en el período que implica su ciclo de vida, como en períodos más breves que se repiten constantemente, esto significa que el individuo que interactúa se transforma en un sentido biológico, no es el mismo en cada acto interactivo. De la misma manera, se concibe al individuo como un sujeto que se transforma en términos de los sistemas reactivos peculiares y culturales y de las competencias conductuales que desarrolla.

4) Cuando un niño se inicia en el aprendizaje de las ciencias naturales, se requiere que aprenda: a) competencias que posibiliten observar las secuencias, las transformaciones y las relaciones de dependencia de los objetos, organismos y eventos de la naturaleza; b) competencias lingüísticas de nombramiento de los objetos, organismos y eventos estudiados por la ciencia, elaborar lingüísticamente las secuencias, transformaciones y relaciones de dependencia entre ellos, así como realizar inferencias basadas en aspectos elementales de los sistemas lingüísticos; y c) competencias operativas y de procedimiento, con diferentes grados de elaboración, que posibiliten la observación y la manipulación de los objetos de estudio.

5) Las competencias lingüísticas relacionales (conocimientos verbales) que están integradas con competencias observacionales u operativas, ligadas al mismo grupo de objetos y eventos, se transfieren de manera amplia hacia grupos de objetos que se relacionan de la misma manera. La configuración de estas competencias necesita suceder de manera desligada de las circunstancias situacionales concretas.

6) Las competencias lingüísticas relacionales que no están integradas con competencias observacionales u operativas ligadas al mismo grupo de objetos y eventos, difícilmente se transfieren. Permanecen en la esfera del discurso.

7) Algunas de las condiciones que favorecen la integración funcional de diferentes competencias observacionales, operativas y lingüísticas ligadas con un mismo grupo de objetos o eventos son:

a) El contacto con la expresión lingüística relacional y con los eventos o sus sustitutos, de manera cercana en tiempo. Este contacto cuasi-simultáneo debe entenderse como un ir y venir de la interacción con los objetos que se relacionan o transforman a la interacción con la expresión lingüística relacional, de tal manera que los eventos pertinentes se elaboren como relación (Mares, Rivas y Bazán, 2001; Mares, Guevara y Rueda, 1996).

b) El planteamiento de preguntas que vayan más allá de lo explícitamente contenido en las elaboraciones lingüísticas evita que la interacción con el niño se circunscriba estrictamente a lo lingüístico, y a su vez promueve que el niño interactúe con las expresiones en su carácter de construidas sobre la trama de lo observado y de sus relaciones. Este tipo de preguntas promueve el contacto indirecto con lo referido y por lo mismo la integración funcional de los sistemas reactivos observacionales, operativos y lingüísticos (Mares, Rivas y Bazán, Op. cit.; Mares, Guevara y Rueda, Op. cit.; Mares, 2000).

8) Algunas de las condiciones que favorecen el desligamiento de las competencias observacionales, operativas y lingüísticas de las circunstancias situacionales no pertinentes a las competencias estudiadas son:

a) La introducción de una demora de 24 horas entre el contacto con los objetos y sus relaciones, y el contacto con las expresiones lingüísticas relacionales, promueve el desligamiento de las circunstancias concretas en las cuales ocurre la integración en proceso.

b) El planteamiento de preguntas sobre relaciones entre los objetos presentes y progresivamente, sobre las relaciones entre objetos no presentes y entre acontecimientos pasados y futuros, promueve también el desligamiento del aquí y el ahora. c) La variación sistemática de las propiedades aparentes de los objetos, organismos y circunstancias involucradas en los eventos, relaciones y transformaciones.

9) El desarrollo e integración de competencias se logra a través de la configuración de relaciones de contingencias naturales y humanas que involucran tanto las acciones de los niños como los cambios ambientales. Por esta razón y porque la taxonomía de la conducta