Vistas ya las condiciones que favorecen la inclusión en relación con la atención a la diversidad, describimos en este apartado cuáles son todos aquellos obstáculos y barreras para su desarrollo.
Las barreras o los obstáculos para desarrollar la inclusión se traducen en todos aquellos que estén relacionados con las condiciones personales, sociales o de origen que de una forma u otra condicionen, entorpezcan o impidan de facto tanto el reconocimiento como el ejercicio a una igualdad absoluta entre los seres humanos en relación con los derechos humanos garantizados a nivel nacional e internacional (Echeita, 2010).
Así, las barreras para el desarrollo de la inclusión pueden ser tipo material, cultural, psicopedagógico, didáctico, valórico o actitudinal. Resolver todos estos obstáculos es una de las tareas fundamentales que los educadores deben plantearse para que la inclusión progrese:
En nuestros contextos escolares las barreras vendrían a ser, dicho de una manera genérica, todas aquellas actitudes, valores, procesos, decisiones, normas y prácticas educativas que interactuarían negativamente con las posibilidades de aprendizaje, de participación y de acceso y presencia de los alumnos en los contextos educativos comunes, en particular las de aquellos más vulnerables. Es importante llamar la atención sobre el hecho de que “las barreras” como ocurre con su elemento antónimo, en este caso con todo lo que podríamos llamar “facilitadores o promotores de la inclusión educativa”, existen y se entrecruzan sistémicamente tanto en nuestras políticas educativas a niveles de la macropolítica, como sistémicamente en los centros escolares. Es decir, aparecen y existen en la cultura escolar, esto es, en los valores y en las creencias compartidas que las comunidades educativas comparten de manera más o menos explícita, entre otras cosas sobre la valoración de la diversidad del alumnado, sobre la importancia del sentido de comunidad o sobre la relación entre equidad y calidad. Pero las barreras también existen en las políticas de los centros educativos, por ejemplo, en sus políticas de escolarización, en sus formas de organización del currículum, o en sus políticas de promoción de la convivencia, o respecto a la ayuda mutua entre el profesorado para hacer frente a las complejas demandas que tienen frente a sí (Echeita, 2010: 8).
Por su parte, para López (2011), son tres las clases de barreras que obstaculizan el desarrollo de la inclusión, es decir, que impiden o dificultan en grado sumo la participación, la convivencia y el aprendizaje en la escuela:
• Barreras políticas.
La primera de estas barreras, las políticas, tiene que ver con las contradicciones existentes en el marco legal en lo que respecta a la educación de las personas y culturas distintas. Además, hay una incongruencia manifiesta entre las políticas educativas y las prácticas educativas inclusivas; políticas
que en muchos casos lo que consiguen es menoscabar el papel tan importante que tienen los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Barreras culturales.
Estas barreras cristalizan sobre todo en la actitud habitual de clasificar, etiquetar y establecer normas discriminatorias hacia los alumnos y las alumnas. Esta cultura generalizada lleva a plantear que en el ámbito educativo:
(…) hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, “normal” y el “especial” y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que éste último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahí que se hayan desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración. Para llegar a esta dicotomización se han empleado gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es ‘normal’ y quién “especial”, pese al hecho de que hay gran cantidad de investigaciones que indican que dichos diagnósticos y clasificaciones se hacen de manera poco fiable. A pesar de las buenas intenciones del profesorado por denominar a las personas excepcionales como ‘necesidades educativas especiales’ más que una ayuda este tipo de lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica más que una ayuda para mejorar la educación de las personas diversamente hábiles es un etiquetaje que produce mayor segregación y discriminación. Hay que romper la cultura de la desconfianza que genera este tipo de diagnósticos, porque cuando se habla de capacidades se suelen centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en subrayar aquellas y no en superarlas (2011:43).
• Barreras didácticas.
A propósito de este tipo de barreras, las relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje en sentido estricto, cabe distinguir cinco tipos:
o La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario, que conlleva no entender el aula como una comunidad y una organización de convivencia y de aprendizaje. o El currículo estructurado en disciplinas y en el libro de texto que no se fundamenta sobre un
aprendizaje para solucionar situaciones problemáticas. Implica una ruptura con las adaptaciones curriculares.
o La organización espacial y temporal de la escuela. Se tiende a la organización ad hoc, cuando lo necesario es organizar la escuela sin exclusiones de acuerdo a la actividad que se vaya a realizar en el aula.
o El rol del profesor reducido a técnico racional, en lugar de ver al docente como investigador, como un agente social que comprende la diversidad. De ahí que sea necesaria una reprofesionalización de la actividad del profesorado.
o La existencia de escuelas antidemocráticas, en las que solo deciden unos cuantos. La alternativa debe ser la escuela inclusiva en la que familias, profesorado y alumnado aprenden participando (o participan aprendiendo).
Asimismo, Echeita (2010) señala que la formación inicial del profesorado —o, mejor dicho, la carencia de formación inicial— constituye la primera barrera para el avance de la inclusión. De ahí la importancia clave de que los docentes estén bien formados en atención a la diversidad, en los principios nucleares que fraguan el modelo inclusivo de escuela.