De igual modo, los cambios socio-históricos ocurridos, seguidos de la estructuración del sistema republicano, – es decir, en el periodo entre los siglos XVII y XIX – no llegan de manera aislada y no encuentran un hoja en blanco, pues traen consigo el pensamiento moderno marcado por el deseo de una educación libre y encuentran una serie de características identificadas por estructuras sociales específicas que, por un lado, no tenían el mismo impulso y desarrollo del pensamiento europeo, y por otro, colaboraran en la construcción de determinada manera de concebir y poner en práctica un modelo de educación igualmente dominante y controlador.
En otras palabras, es dentro de este mismo proceso de dominio y sometimiento que igualmente se va gestando el ambiente republicano, también importado, con el objetivo de consolidar el conjunto de valores traídos de la península ibérica. Por lo tanto, cruz, espada y saber establecieron las normas, las leyes, las relaciones entre los grupos sociales presentes en este contexto, sus fronteras, sus perspectivas y su estratificación (Santos J. M., 1998, págs. 145- 162).
Por lo tanto, la educación republicana significó un proyecto que planteaba como principal objetivo el control de la formación por parte del Estado, lo que implicaba la tendencia hacia la conformación de la instrucción ciudadana, la aparición de la escuela pública y la alfabetización a gran escala de la población. Es así como se torna siempre más claro el poder que tiene la
educación para la consolidación de las élites que, al fin y al cabo, buscaban “mantener el funcionamiento del sistema social sin grandes quiebres o conflictos” (Tanck, 1999, pág. 116).
La posibilidad de entrada del pensamiento ilustrado en la sociedad Latinoamericana en
desarrollo se observó como una acción peligrosa y hasta desestabilizadora del orden social, razón por la que los progresos de la educación pública en el ámbito colonial tuvieron que esperar hasta el proceso de la independencia; los movimientos revolucionarios hicieron suyas las banderas de la educación pública como parte del proyecto ideológico de una nueva sociedad, incluso como la estrategia no armada para el establecimiento de la república (García B. , 2007, pág. 196).
La influencia de la ilustración, el pensamiento liberal y el marco de lo moderno que flotaban en el ambiente como resultado de un pensamiento laico, no correspondían a la realidad
latinoamericana, esto significó un fuerte escollo a vencer, puesto que más que una forma de enseñar, estaban en contraposición dos tipos de mentalidades en un contexto poco propicio para su implementación. En este marco:
El pensamiento moderno se enfrenta con la tradición, con las costumbres familiares, con la autoridad patriarcal, con el analfabetismo generalizado, con la religiosidad interiorizada durante tres siglos de dominación española. Además de las resistencias culturales y la lenta transformación de mentalidades, a ello se le opone la insoslayable realidad: la enorme población de mendigos, holgazanes y viciosos desheredados y pobres que dejan el régimen excluyente de la colonia (García B. , 2007, p. 191).
De esta manera, el proyecto republicano empezó a edificarse sobre las bases de la colonia que no eran las más sólidas, se inicia entonces, un periodo conflictivo, donde las transformaciones serán discontinuas y complejas. La ausencia de escuelas (al iniciar el periodo republicano los principales demandantes de la educación pública fueron las familias acomodadas) (García B. , 2007, p. 50), el continuo estado de guerra y la escasez de recursos serán atenuadas con diversas alternativas, desde la introducción de la escuela lancasteriana hasta la conformación de unidades
públicas de control del ámbito educativo; todos estos esfuerzos serían pues, trasferencias de concepciones y mecanismos de control y sujeción.
Los años de la transición que se siguieron serían difíciles. Diversas políticas se
contrapondrían haciendo evidente la ausencia de una base social y de un contexto ideológico que les diera impulso. En últimas, la transición sería asumida por las élites criollas que mantuvieron unas expectativas de lo que sería el nuevo régimen, trasladándoselas, en buena medida a la educación, como camino hacia la “civilización”. Un ejemplo de ello es lo sucedido en Chile, donde:
Los propósitos de la instrucción primaria fueron en general compartidos por la élite ilustrada que participaba en esta discusión. Allí aparece con toda su fuerza la antinomia entre
civilización y barbarie definida como la antinomia entre cultura escrita y cultura oral. La nación, como comunidad abstracta de pertenencia, debía fundarse en la razón de los lazos comunitarios de tipo tradicional basándolos en los sentidos. La cultura escrita permitiría al pueblo el ejercicio de la razón y gradualmente movilizaría sus costumbres y templaría sus pasiones; lo haría apto para participar en la ciudadanía política haciendo efectivo el principio de soberanía popular; también le permitiría participar en un proceso productivo que requería progresivamente de inteligencia expresada en la tecnología industrial. La escuela no estaba destinada a transformar la estructura social, sino a consolidar un orden social estable, libre y próspero (Serrano, 1990, p. 156).
De esta manera, se puede afirmar que el siglo XIX se iba desarrollando con muchas
transformaciones, pero sin las condiciones sociales y estructurales necesarias tanto para poner en marcha a los nacientes estados-nación hacia la modernidad, como para consolidar un proceso de identidad que tuviera los cimientos de la ilustración y la modernidad.
De este modo sociedades fragmentadas y con múltiples problemas enfrentaron su
construcción social con choques culturales en su interior, en el extraño proceso de transmisión de la civilización europea al nuevo mundo. Ejemplo de estos problemas son: la escasez de maestros, la ausencia de escuelas normales, el fracaso de la implementación de la escuela lancasteriana, la falta de espacios para el aprendizaje, así como su diseño de orden excluyente, entre otros. No es arriesgado afirmar entonces que el proyecto de la escuela republicana tenía en su contra los capitales económicos y simbólicos acumulados con anterioridad, puesto que, en el caso del primero no se contaron con los recursos para cumplir con las promesas realizadas por el proceso revolucionario y, en el caso del segundo, el peso de las mentalidades conservadoras y religiosas ocasionaba que, en el plano ideológico, los avances fueran más bien tímidos.
De esta forma, los procesos de conformación del ámbito educativo tanto en la Colonia como en los inicios de la República estuvieron en consonancia con la fuerte estratificación de la sociedad latinoamericana que se caracterizaba por rasgos tales como la falta de un proyecto de estado y de región, por caminar por las vías de la fragmentación interna y del aislamiento externo, por la búsqueda de una identidad cuya elaboración, en lugar de darse por el
acercamiento para ver en lo diferente sus peculiaridades, se ha decantado por construirse a través de la oposición e incluso confrontación interna.
En este contexto, los procesos de socialización primario y secundario, identificados con los procesos de educación doméstica y la partición de la escuela, estuvieron marcados por los sentidos ideológicos que daban coherencia al tipo de sociedad en la que se habitaba, es decir, de competición, separación e imitación, es por ello que se puede afirmar que el espacio educativo reproducía los valores de diferenciación y exclusión que caracterizaba al colectivo social.
Al mismo tiempo, la función del maestro continuó siendo desvalorizada, mientras en Europa era un ejemplar de la clase media, en Latinoamérica su oficio continúa sin estatus social y sin posibilidad de acumulación, más allá de la sobrevivencia. En efecto, el concepto de educación, su importancia, su referencia en la vida de una región, sus finalidades, sus fundamentos, pasan necesariamente por la imagen que se quiere construir del maestro; las imágenes y las relaciones de la educación son las imágenes y las relaciones construidas sobre los maestros.
En tal sentido, si por un lado se puede decir que, a finales del siglo XVIII y todo el siglo XIX, la secularización aceleró el proceso de apartar los elementos religiosos de los laicos, divorciando altar y corona, y la modernización, sumada al liberalismo, completó dicha tarea (Stapples, 1999, pág. 120), por otro lado, la formación de una burguesía de funcionarios apta para el Estado y el mercado se vio restringida a los requerimientos de una sociedad de orden agrícola, por lo que no sería sino hasta el inicio del siglo XX que la Universidad tendría un gran impulso, desligándose de la estructura de la tradición.
En efecto, mientras Europa reconstruía su concepto de universidad en un contexto de
industrialización, lo que representó un gran cambio en las necesidades y discursos respecto a la educación, Latinoamérica se mantuvo en un estado de analfabetismo apropiado para las
relaciones en las que se estructuraba su sociedad.
En lo relacionado con este aspecto, y refiriéndose a la Europa entre los siglos XVII y XVIII, Osborne (2007) plantea:
La nueva clase de administradores y burócratas necesitaba educación y formación, por lo que el funcionario se convirtió en el motor principal del avance de la alfabetización y de la enseñanza. El nivel de alfabetización entre los hombres adultos en el año de 1600 en Inglaterra y Gales se situaba aproximadamente en el 25 por 100, y en Francia, en el 16 por
100; en 1720, las cifras equivalentes eran del 50 por 100 en Inglaterra y Gales, del 29 por 100 en Francia; en el año 1800 estas mismas cifras alcanzaban el 65 por 100 y el 50 por 100 respectivamente (pág. 342).
En síntesis, el empeño por construir un estado laico, en el que la educación consistiera en el mínimo espacio con el que se garantizaría la integración social, fue un proceso de complicada articulación y, en algunos casos, una promesa que solo se afronta seriamente hasta bien entrado el siglo XX.
Hablar de contexto social en América, por lo tanto, significa acercarnos a la estructuración de una sociedad construida sobre generaciones de clases insatisfechas (criollos no integrados al imperio, pueblos indígenas y negros explotados y marginados, mestizos ilegítimos, mujeres subordinadas en todos los órdenes), quienes convivirían en el mismo espacio social, arraigando violencia física, económica y sexual, las cuales posteriormente definirían sus identidades sociales.
El edificio educativo, construido bajo las orientaciones y dictámenes de varias fuerzas a lo largo de la historia colonial y republicana, a la vez que resultante natural de un proceso de dominio y exclusión, también se fue estableciendo como generador del cuadro social de las tierras americanas, dicha estructura heredada del dominio colonial generó incentivos de diversos órdenes de exclusión que sirvieron de apoyo y estrategia de refuerzo a la compleja separación y mestizaje social, dando forma a las estratificadas sociedades americanas.
En este contexto de cambios, tensiones y poderes, que traen consigo los impulsos tecnológicos de la revolución industrial, las ideas sociales de la revolución francesa y la expresión político-organizacional del proyecto republicano, también encontramos a este nuevo modelo importado de universidad, centrado en las propuestas del pensamiento humboldtiano, y
en cuyo seno está un nuevo concepto de búsqueda de conocimiento y saber, apoyado en el constructo de la investigación. Sobre esta universidad desarrollaremos algunas ideas centrales que nos servirán como referencia para ubicar mejor a la universidad y, por ende, la investigación que hoy tenemos.
3.2.2. La universidad colombiana: raíces y estructura trasplantada