1.5. CF estimation methods for the dairy sector
1.5.1. The selection of the boundaries
Patricia Mabel Pandiella54
Susana Beatriz Pandiella 55
Estela Inés Medina56
Resumen
El término evaluación tiene un campo semántico amplio, complejo y controvertido porque sirve tanto para acreditar, emitir juicio de valor como para diagnosticar, retroalimentar, reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes (Anijovich y Gonzalez, 2012). Independientemente de la función que cumpla la evaluación, la dimensión conceptual es abordado en todos los casos, descuidando otras dimensiones del aprendizaje. Con el propósito de revertir la situación, la propuesta didáctica se consolidó bajo el enfoque de “evaluación auténtica” que aborda, además, la dimensión procedimental, actitudinal, de contexto y metacientífica, e incorpora la autoevaluación y la coevaluación como práctica cotidiana (Monereo, 2003; Ahumada, 2005; Anijovich, 2010).
En toda la propuesta se tuvo en cuenta que el desarrollo de competencias lingüísticas en ciencias (hablar, leer y escribir) favorecería el aprendizaje significativo (Sanmartí, 2007). Los resultados obtenidos en el aprendizaje de la unidad Electrostática en alumnos de quinto año de la escuela secundaria llevan a recomendar la metodología.
Palabras clave
Evaluación- Física -Escuela Secundaria
Marco referencial
Los intentos por mejorar la enseñanza de las ciencias han provocado cambios importantes en los diseños curriculares en los últimos 20 años en el Sistema Educativo
54 Prof. de Física. Especialista en Docencia Universitaria, integrante de proyectos de investigación.
Departamento de Física y de Química, Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales, Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. Contacto: [email protected]
55 Prof. de Química, Profesora de Física, Magister en Enseñanza de las Ciencias Experimentales y Tecnología,
integrante de proyectos de investigación. Departamento de Física y de Química, Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales, Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan .Contacto: [email protected]
56 Especialista en Docencia Universitaria, directora de proyectos de investigación. Secretaría de Estudios de
Posgrados, Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales, Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. Contacto: [email protected]
Argentino. Sin embargo, existen arraigadas costumbres dentro de las prácticas evaluativas, que obedecen a premisas positivistas y pragmáticas que las sustentan, como es la evaluación del aprendizaje. Esta evaluación se caracteriza por intentar representar con un número al aprendizaje logrado por el alumno por comparación con los objetivos preestablecidos, está realizada en un momento determinado y el profesor es el único que ocupa el rol de evaluador.
Mientras que la evaluación para el aprendizaje intenta representar la evolución de los procesos de aprendizaje, promueve la reflexión del estudiante sobre los aprendizajes y el autocontrol, es continua, es predominantemente cualitativa y el rol de evaluador es compartido entre docentes y estudiantes (Wiliam,2007).
Con el enfoque de la “evaluación auténtica” la propuesta didáctica da respuesta a este planteo porque promueve la evaluación en cinco dimensiones: conceptual, procedimental, actitudinal, de contexto y metacientífica e incorpora también como práctica cotidiana, la autoevaluación y la coevaluación (Monereo, 2003; Ahumada, 2005; Anijovich, 2010).
Para poder interpretar objetivamente los procesos de aprendizaje de los alumnos, en las prácticas evaluativas se debe considerar que el uso del vocabulario adecuado no es condición suficiente de un aprendizaje significativo en ciencias. La consulta asidua del diccionario les permitirá conocer a los estudiantes las acepciones de los vocablos utilizados para la explicación de fenómenos científicos; además, la historia de las ciencias, en muchos casos, les revela la génesis de algunos vocablos, logrando el uso adecuado del vocabulario, pero para aprender ciencias significativamente es necesario desarrollar la competencia lingüística que implica saber hablar, leer y escribir en ciencias (Sanmartí, 2007).
Se comparte con Sanmartí (2009) cuando afirma que el proceso de construcción de conocimiento no es una mera repetición de significados; implica, además, el uso de un lenguaje hipotético, impersonal, en otras ocasiones con los verbos en subjuntivo, con una estructura argumentativa, que no es común en el lenguaje juvenil; de allí la necesidad de enseñarlo en la escuela y evitar las dificultades que tienen los jóvenes para expresarse en ciencias.
La propuesta
La evaluación abarca los contenidos de Electrostática que establecen relaciones de proporcionalidad y demandan cálculos numéricos con el uso de unidades específicas: fuerza, campo, potencial, energía potencial eléctrica, entre otros.
La propuesta para los alumnos de quinto año de la Orientación Ciencias Naturales de una escuela de gestión estatal, es la elaboración del protocolo de evaluación, bajo ciertas normas de presentación, redactado entre dos compañeros (por elección de las partes) con la correspondiente resolución. Tanto los objetivos como los criterios de evaluación
se presentaron en clase y se elaboró con el grupo clase la rúbrica que se usaría como instrumento de evaluación.
En la construcción de la rúbrica se presentaron tres niveles de desempeño, acordando un puntaje para cada nivel. La evaluación cualitativa de los desempeños quedó expresada con un valor numérico. Cada estudiante tuvo la posibilidad de juzgar su desempeño con una copia de la rúbrica y estimar la calificación numérica. Para evaluar el desempeño de su compañero en la realización de las tareas completó un cuestionario
Reflexiones finales
El objetivo de que la evaluación superara la dimensión conceptual del aprendizaje en las clases de Física se logró ampliamente porque se abordaron otras dimensiones del aprendizaje. En la dimensión procedimental se evaluó la redacción de situaciones problemáticas que abordaran todos los contenidos conceptuales, el uso adecuado del lenguaje científico, la resolución con los algoritmos y las unidades correspondientes; la redacción de al menos un problema bajo el enfoque CTS+V+A (dimensión contextual). Sobresale del grupo de clase un protocolo de evaluación que utilizó un artículo periodístico de un diario local por la muerte de 4 personas en Villa Gesell (9/01/2014), estableciendo la relación entre Física y Biología (dimensión metacientifica) al indagar el efecto de la descarga eléctrica en el cuerpo humano.
La dimensión actitudinal se evaluó en la presentación en tiempo y forma; en la relación establecida con el conocimiento evaluable desde la claridad en la propuesta y en la búsqueda de la originalidad. Esta dimensión se vio enriquecida más allá de la rúbrica, en los diálogos mantenidos en clase y en las emociones compartidas. Los estudiantes manifestaron gran satisfacción porque fueron capaces de “hacer algo diferente”, había disminuido la incertidumbre y el stress previo de la evaluación tradicional, superaron el “mito” de que la Física es sólo para algunos estudiantes, los más inteligentes
Los alumnos libremente se manifestaron sobre los beneficios de esta modalidad de evaluación que les había exigido la comprensión más profunda de los conceptos abordados para poder redactar los problemas, ya que con la evaluación tradicional se veían sometidos a la estrategia de analizar datos e incógnitas, aplicar el algoritmo adecuado y –aveces- sin involucrarse en el significado físico o la relación que este planteo tenía con la vida diaria.La resolución de los ejercicios les permitió discutir con el compañero en el planteo de la solución con la “tranquilidad” de comprender el enunciado ya que ellos lo habían redactado.
Tanto la consulta bibliográfica realizada comola webgrafía recomendada les permitieron a los estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes logrados (autoevaluación) ya que podían establecer un orden de relevancia en los conceptos, como así también en la complejidad de las tareas demandadas en el protocolo de evaluación.
Con esta experiencia didáctica, se considera que se propició el cambio de evaluar el aprendizaje por evaluar para el aprendizaje bajo el enfoque de la evaluación auténtica.
Referencias bibliográficas
Ahumada, P. (2005).La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes.En Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, N° 45, 11-24, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Viña del Mar, Chile
Anijovich, R. (2010).La evaluación significativa .Buenos Aires: Editorial Paidós. Anijovich, R.y González, C. (2012). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique.
Monereo, C. (2003).La evaluación del conocimiento estratégico a través de tareas auténticas. En Pensamiento Educativo, Vol. 32, 71-78.
Sanmartí, N. (2007). Hablar, leer y escribir para aprender ciencia. En Fernández, P. La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano. Madrid: MEC.
Sanmartí, N. (2009) La evaluación vista como un proceso de autorregulación. En Gairin, J. (cdr.), Nuevas funciones de la evaluación. (pp. 93-126). Madrid: Ministerio de Educación. Colección Aula Permanente.
Wiliam, D. (2007). Assessment for learning: why, what and how. London: Institute of Education, University of London. Recuperado el 24 de julio de 2015, de