En esta secuencia incluiremos actividades que implican situa- ciones de aprendizaje con elementos lúdicos, en las cuales se pueden plantear problemas cuya resolución requiere apelar a conocimientos relacionados con la medida, aunque las situaciones no se encuadren totalmente dentro de este eje.
Retomaremos actividades planteadas desde el eje «número» que permiten el abordaje de contenidos referidos a la longitud.
Las propuestas de la secuencia abordan problemáticas relacio- nadas con la longitud, específicamente referidas a la distancia. Se plantean problemas que implican que los niños midan y comparen distancias utilizando unidades no convencionales.
Actividad 1:«¿Dónde colocamos la pelota?».
Se parte de la Cuarta secuencia. «Matemática también en el patio», del Capítulo 2, página 71, tomando la Actividad 1: «Dos perros para un hueso».
Objetivo de la propuesta: Determinar el centro de la cancha. Materiales: Bastones, sogas.
Desarrollo:
• Se forman grupos de cuatro integrantes.
• Se les plantea la siguiente consigna: «Tenemos que decidir dónde colocar la pelota para que quede en el centro de la can- cha y poder jugar ¿Cómo podemos hacerlo?».
• Los grupos buscan distintas soluciones y entre todos se decide dónde colocar la pelota.
Actividad 2:«El tejo».
Objetivo del juego: Obtener la mayor cantidad de puntos. Materiales: Un disco de madera pequeño de color negro (bochín). Seis discos de madera de diferentes colores, de tamaño mediano. Una cancha rectangular para cada equipo. Hojas y lápices. Bloques, ovillos de lana, pajitas, palitos de helados.
Desarrollo:
• Se forman equipos de seis jugadores. Cada uno en una cancha. • Cada jugador elige un disco de color.
• Se les plantea la siguiente consigna: «Antes de comenzar a jugar tiren el bochín. Luego cada jugador, por turno, tira su disco tratando de acercarlo al bochín».
• El jugador que más se acerca al bochín gana un punto y anota su puntaje.
• Gana el juego el primero que obtiene cinco puntos.
Actividad 3:«Las canchas de Bowling».
Esta actividad se basa en el Juego del Bowling, juego muy difun- dido en los Jardines, que permite trabajar contenidos numéricos.
Objetivo de la propuesta: Determinar cuál de las canchas es más
corta.
Materiales: Bastones, sogas. Desarrollo:
• La maestra arma tantas canchas como grupos hay. Las ubica en sectores diferentes del patio, de forma tal que no queden alineadas.
• En cada cancha coloca 10 bolos y marca la línea de tirada a dis- tancias diferentes. Así quedan determinadas canchas de tamaños distintos.
• Los niños juegan al bowling.
• Al finalizar el juego, la maestra plantea: «¿Las canchas son igua- les? ¿Cuál es la más corta? ¿Cómo podemos averiguarlo?». • Los grupos buscan distintas soluciones y entre todos se decide
Actividad 4: «¿Dónde colocamos los arcos?».
Se parte de la Cuarta secuencia: «Matemática también en el patio», del Capítulo 2, página 73, tomando la Actividad 3: «Croquet».
Objetivo de la propuesta: Ubicar los arcos en la cancha. Materiales: Bastones, sogas. Arcos.
Desarrollo:
• Se forman grupos de seis integrantes.
• Se les plantea la siguiente consigna: «Hoy vamos a jugar al Croquet. Tienen que ubicar los arcos de su cancha a igual dis- tancia que los ya colocados, siguiendo el orden de los números. Cada arco va sobre una de las líneas marcadas».
• Los grupos buscan distintas soluciones y muestran lo reali- zado.
• Luego se juega al Croquet.
A continuación analizaremos didácticamente la secuencia «También medimos cuando jugamos».
• En las Actividades: 1: «¿Dónde colocamos la pelota?», 4: «¿Dónde colocamos los arcos?», 3: «Las canchas del Bowling», se plantea- ron intencionalmente problemas que involucraran la magnitud longitud, antes o después del juego. En estos casos, el tratamiento de la longitud se relaciona con el armado del espacio de juego, como: «encontrar el centro de la cancha», «ubicar los arcos a igual distancia» o «determinar cuál es la cancha más corta».
• En la Actividad 2: «El tejo», las problemáticas de medida se pre- sentan o no dentro de la situación juego. Puede suceder que, para determinar qué jugador está más cerca del bochín, sea nece- sario usar un elemento de medición, como por ejemplo: palitos de helado, lana, manos, pies; o que se resuelva directamente mediante la percepción visual. Por lo tanto, la presencia de pro- blemas de longitud depende de las situaciones que se den durante el juego, y no de la intencionalidad docente.
• En la secuencia se propone el uso de materiales diversos, acor- des con la magnitud involucrada y con la distancia a medir. Es así como se usarán sogas y bastones para largas distancias (Actividades 1, 4 y 3), y palitos de helados, bloques, pajitas, para distancias medianas o pequeñas. En todos los casos, es posible el uso de otros elementos, tales como baldosas, así como partes del cuerpo.
• En relación con los procedimientos en las Actividades 1, 4 y 3, no se deben considerar resoluciones basadas en la percepción visual, sino en el uso del cubrimiento o del desplazamiento. Mientras que, en la Actividad 2, el uso o no de la percepción visual estará determinado por cada situación particular. No tiene sentido hacer medir a los niños cuando alcanza con la percep- ción visual.
• La secuencia plantea el trabajo en grupos de seis niños, a dife- rencia de otras, en las cuales se propone trabajar con un número menor de integrantes. Con esta cantidad intentamos equilibrar los integrantes del grupo, las posibilidades de discusión e inter- cambio con la disponibilidad espacial de las instituciones. • En la Actividad 2: «El tejo», se solicita realizar registros de canti-
dades discontinuas para recordar los puntajes obtenidos en cada jugada. Este tipo de registro es diferente al que se propone en la Primera secuencia: «Midiendo en el Jardín», que se centra en el tra- tamiento de las cantidades continuas.
• En relación con los momentos de institucionalización, que serán posteriores a los de validación y puesta en común, intentaremos arribar a que los niños comprendan que:
– Hay relación entre el instrumento de medición a utilizar y la distancia a medir.
– Para medir longitudes comparables, es necesario usar el mismo instrumento de medición.
– Hay situaciones en las cuales el medir no es necesario ya que alcanza con la percepción visual.
Peso
Según el Diccionario Larousse46, «el peso es la fuerza de gravitación
ejercida sobre una materia»; es decir, es la fuerza con que la Tierra atrae a los objetos. Se trata de una magnitud vectorial que, para su designa- ción, requiere de un número, una dirección y un sentido. En cambio, la masa es una magnitud escalar; para expresarla basta con un número.
Por ejemplo, dos objetos de igual masa:
• En lugares de gravedad diferente, como en la Tierra y en la Luna, pesan distinto.
• En lugares de gravedad igual, como en distintos sitios de la Tierra, tienen el mismo peso.
Concluimos en que habitualmente usamos el término peso en situa- ciones en las cuales el vocablo más adecuado sería masa. De todas for- mas esta es una distinción a nivel científico, destinada a los adultos, con los niños usaremos el término peso.
La unidad de las medidas de peso es el gramo (gr). Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del orden inmediato inferior. Por ejemplo: el hectogramo (hg) es 10 veces superior al deca- gramo (dag), mientras que el centigramo (cg) es 10 veces inferior al decigramo (dg).
El instrumento que se utiliza para medir el peso de un cuerpo es la balanza. Es importante que el niño del nivel conozca diferentes tipos de balanzas, así como el uso social que se hace de cada una de ellas. Por ejemplo: la balanza de la farmacia, del almacén, de la fiambrería, de la verdulería, o de cocina.
La balanza más apropiada para el trabajo en la sala es la balanza de platillos, pues este tipo de balanza permite comparar el peso de los objetos sin llegar a establecer cuánto pesa cada uno; es decir, mediante los estados de equilibrio y desequilibrio en la posición de los platillos, se determina el objeto más pesado, el más liviano o el equivalente.
Lo analizado se relaciona con los saberes del docente acerca del peso. Para trabajar intencionalmente esta magnitud con los niños del nivel se deberán proponer situaciones problemáticas que impliquen:
• Sopesar objetos.
• Observar distintos tipos de balanza.
• Explorar en la balanza de platillos los estados de equilibrio y des- equilibrio.
• Buscar en la balanza de platillos formas de pasar de los estados de equilibrio a desequilibrio, y viceversa.
• Comparar objetos que tengan formas iguales y diferentes con pesos iguales y diferentes.
• Estimar el peso de objetos.
Al proponer actividades de este tipo se pueden utilizar materiales como:
• Objetos de pesos iguales con formas iguales y diferentes. • Objetos de pesos diferentes con formas iguales y diferentes. • Pesas de diferentes colores o monedas, piedras, argollas. • Balanza de platillos para el trabajo en la sala.
• Balanzas de uso social en todas sus variedades en los contextos reales.
Frente a situaciones como las descriptas, los niños pueden hacer uso de los siguientes procedimientos:
• Anticipar: se utiliza la percepción visual para determinar el peso. • Sopesar: se usan las manos como platillos de una balanza. • Medir con instrumento se utiliza la balanza de platillos para deter-
minar qué objeto es más pesado o liviano.
El procedimiento de sopesar y de medir con instrumentos se usa para verificar lo anticipado
Secuencias didácticas para abordar el peso
En el contexto de algunas unidades didácticas se pueden abordar contenidos relacionados con el peso, pero a veces es necesario realizar actividades anteriores que permitan la construcción de algunos sabe- res, los cuales luego puedan constituirse en puntos de partida para la resolución de otros problemas.
Por lo general se trata de situaciones de no juego que posibilitan a los niños la búsqueda de resoluciones propias, a partir de las cuales se puede ir avanzando en la reflexión sobre aspectos relativos a la mag- nitud peso.