En este capítulo se ha dado el marco de progreso de la reflexión en función de las diferentes miradas teóricas, el surgimientos de múltiples tipos, niveles y modelos de la reflexión y las críticas que han emergido. Sin embargo, para que esta tesis pueda cumplir con sus objetivos, es preciso hacer una aproximación conceptual de la reflexión y su relación con la acción al interior de las prácticas pedagógicas de formación inicial, que permita comprender el objeto de estudio, alcances, limitaciones y el referencial teórico para los análisis.
Como se planteó anteriormente, una de las críticas más recurrentes de la literatura es la falta de claridad y la polisemia del concepto de reflexión (Beauchamp, 2006; Collin et al., 2013; Correa Molina & Thomas, 2013; Saussez & Allal, 2007; Tardif et al. 2012). Sin el objetivo de cerrar esta discusión, a continuación se presentan las características que sobresalen en los estudios teóricos y empíricos que permiten proponer una definición conceptual.
El trabajo riguroso de Beauchamp (2006) establece la necesidad de la consideración de la reflexión como un proceso compuesto de otros procesos de dos naturalezas: lo cognitivo y lo afectivo. En esta misma línea se encuentran los trabajos de Correa Molina et al. (2010), Chaubet (2010), Korthagen et al. (2001) y Korthagen (2010), quienes insisten en salirse de los marcos racionales para incorporar los sentimientos, los valores y las emociones como entidades internas esenciales porque guían el comportamiento humano.
Derivado de los planteamientos en los orígenes de la reflexión, Dewey (1933, 1989) alude a tres características: debe ser activa, persistente y cuidadosa en el sentido que no se deja al azar y vigila de manera recurrente no sólo los conocimientos aprobados por las ciencias o socialmente aceptados, sino cualquier tipo de creencia o supuesta forma de conocimiento que oriente las acciones y pensamientos.
La reflexión no ocurre por casualidad, está determinada por estímulos que pueden ser internos o externos (Chaubet, 2010) y generan la necesidad de una nueva comprensión que estructure o reestructure una experiencia, problema, conocimiento existente o idea (Korthagen et al., 2001). En términos de Parkinson (2009), las problemáticas vivenciadas sitúan y activan la reflexión.
Existen autores que plantean que la reflexión funciona mejor cuando se realiza en solitario (Larrivee, 2010) y otros abogan por el funcionamiento en comunidad (Rodgers, 2002). Sin embargo, hay mayor conceso en que las dos perspectivas posibilitan el desarrollo de condiciones intersubjetivas y objetivas (Canning, 2011; Harrison, Lawson, & Wortley, 2005; Jay & Johnson, 2002). Para Zeichner (2010), la reflexión es un acto individual y social, ya que los problemas no son exclusivos, se relacionan con otros, con la estructura de la escuela o los sistemas escolares.
La consideración de lo personal y lo social de la reflexión promueve cambios en el sujeto que reflexiona y en aquellos con los que está en contacto (Moss, 2010); de esta manera, tanto los actores como los contextos son afectados directamente por la mirada emancipatoria de las nuevas comprensiones (Galaz, 2011).
Estos cambios se llevan a cabo porque los procesos de reflexión consideran atentamente las acciones y pensamientos, es decir, realizan las veces de elemento vigilante que hacen consciente el acto reflexivo. Schön (1998) establece que toda persona realiza pensamientos de diferente naturaleza, pero no todo pensamiento es reflexivo, llega a ser reflexivo por la consideración consciente de los pensamientos y los actos.
Además, no es suficiente con el cuestionamiento de los supuestos y prácticas que se salen de los expectativas personales o causan un problema de tipo cognitivo o emocional, la reflexión hace que la persona se pregunte constantemente por las rutinas y formas de pensar que parecen naturalmente cómodas (Marcos et al., 2011; Zuljan et al., 2011)
Con base en todo lo anterior, en esta tesis se entiende la reflexión como:
Conjunto interrelacional de procesos cognitivos y afectivos que promueven el cambio en sus actores y contextos, son situados y activados desde problemáticas vivenciadas, posibilitan el desarrollo de condiciones intersubjetivas y objetivas, a través de la atención consciente de los pensamientos y los actos, la consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o supuesta forma de conocimiento, y el cuestionamiento de los supuestos y prácticas que parecen naturalmente cómodas.
Para tratar de delimitar la relación entre la reflexión y la acción, se retoma de la literatura (Beauchamp, 2006; Cornejo 2003; Korthagen, 2010; Korthagen et al., 2001; Zeichner, 2010) la consideración de la reflexión para, en y sobre la acción; entendidas como un continuum que varía en el grado de proximidad a la acción (Moon, 1999) y definidas como aparecen en la tabla 2.6.
Tabla 2.6 Reflexión para, en y sobre la acción (Beauchamp, 2006; Cornejo, 2003; Korthagen et al., 2001; Korthagen, 2010; Zeichner, 2010)
Reflexión para la acción Reflexión en la acción Reflexión sobre la acción Ocurre antes de la acción,
como paso previo a una determinada situación, comprende la planificación y la recurrencia a las acciones o experiencias anteriores; además, puede surgir de la reflexión sobre la acción realizada previamente.
Ocurre en medio de la acción, puede implicar cambios tácitos o implícitos, cognitivos o afectivos y las decisiones que se toman durante el acto.
Ocurre después de la acción, puede incluir un enfoque en los resultados de la acción o el contexto de la acción, y puede llevar a la reflexión para la acción futura.
La reflexión en y sobre la acción resultan coherentes con la propuesta Schön (1983), se incorpora la reflexión para la acción como respuesta a la crítica sobre la mirada retrospectiva. Sin la reflexión para la acción, los procesos reflexivos se reducen a un
recordatorio analítico focalizado en la memorización de las acciones y la historicidad de las mismas (Akbari, 2006; Bell & Mladenovic, 2013; Thorsen & DeVore, 2013). La reflexión para la acción le da al profesor el carácter de profesional con posibilidades, creatividad e imaginación que le permiten a futuro alcanzar mejores resultados porque es capaz de prever situaciones, construir nuevas alternativas y probar soluciones alternativas a los problemas que enfrenta día a día en la diversidad de los contextos de aula (Beauchamp & Thomas, 2010; Birmingham, 2004; Conway, 2001).
Si se reconoce la reflexión para, en y sobre la acción, las críticas al enfoque reflexivo dejan en evidencia la dificultad y necesidad de delimitar dicha acción. Como plantea Collin et al. (2013), la reflexión no se puede observar directamente, se manifiesta en acciones en la práctica y en el discurso sobre la práctica. Esta tesis no estudia todas las acciones de los profesores de ciencias, sino que se focaliza en el análisis del contenido discursivo del conjunto de acciones de los actores (profesor en formación, profesor tutor y profesor guía) durante el desarrollo del espacio curricular de las prácticas pedagógicas de formación inicial. En este sentido, dicho conjunto de acciones está delimitado por:
• La enseñanza o el aprendizaje por parte de cualquiera de los actores. • El aprendizaje de los estudiantes de cualquiera de los actores.
• Las comprensiones y los afectos de cualquiera de los actores con respecto a la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la ciencia, la teoría, la práctica y la reflexión.
• Las interacciones de y entre los actores: consigo mismo, con sus pares, en situaciones diádicas o tríadicas.
• La identidad profesional docente de cualquiera de los actores.
• La identidad con el rol que cumple en el contexto de la práctica: como profesor en formación, como profesor tutor o como profesor guía.
La incorporación de las acciones identitarias a los procesos reflexivos obedecen a las demandas y propuestas de algunos autores (Chaubet, 2010; Collin et al, 2013; Galaz, 2011; Korthagen, 2010; Korthagen et al., 2001). Incluso, Beauchamp (2006; 2015) lo plantea como una perspectiva amplia de investigación que debe ser explorada. La siguiente sección plantea el lente conceptual desde el cual en esta tesis se analiza la identidad profesional docente a la luz del enfoque reflexivo.
2.2 LOS PROCESOS REFLEXIVOS Y LA IDENTIDAD
PROFESIONAL DEL PROFESOR DE CIENCIAS
Esta sección está dedicada a relacionar la reflexión, la práctica y la identidad profesional docente, ya que los procesos reflexivos constituyen una oportunidad para mejorar la práctica (Belvis et al., 2012; Cornish & Jenkins, 2012; Malthousen, Roffey-Barentsen, & Watss, 2014) y, a la vez, la práctica permite la emergencia de procesos reflexivos que contribuyen a la construcción de la identidad profesional docente (Beauchamp, 2015; Beauchamp & Thomas, 2006; Blaik, 2012; Martineau & Presseau, 2007; Sellars, 2012).