En el presente rubro se puso de manifiesto la relación existente entre las variables en estudio. Se presentó cada una de las hipótesis puestas a prueba, contrastándolas en el mismo orden que han sido formuladas, con el fin de facilitar la interpretación de los datos. Hipótesis general
Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del español como segunda lengua en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Paso 1: Planteamiento de la hipótesis nula (Ho) e hipótesis alternativa (H 1): Hipótesis nula (H0):
No existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del
español como segunda lengua en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Hipótesis alternativa (H1):
Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del español como segunda lengua en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la hipótesis nula, cuando es verdadera, a esto se le denomina Error de Tipo I. Algunos autores consideran que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).
Para la presente investigación se ha determinado que: Paso 3: Escoger el valor estadístico de la prueba
05 . 0
=
Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables objeto de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación Chi cuadrado y Rho de Spearman.
Tabla 22
Tabla de contingencia. Profesores hispanohablantes * Aprendizaje del español como segunda lengua
Profesores hispanohablantes Aprendizaje del español como segunda lengua
Total Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Siempre Recuento 0 0 2 11 5 18
% del total 0,0% 0,0% 4,2% 22,9% 10,4% 37,5%
Casi siempre Recuento 0 0 4 11 4 19
% del total 0,0% 0,0% 8,3% 22,9% 8,3% 39,6%
A veces Recuento 0 0 4 1 0 5
% del total 0,0% 0,0% 8,3% 2,1% 0,0% 10,4%
Casi nunca Recuento 0 4 0 0 0 4
% del total 0,0% 8,3% 0,0% 0,0% 0,0% 8,3% Nunca Recuento 2 0 0 0 0 2 % del total 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,2% Total Recuento 2 4 10 23 9 48 % del total 4,2% 8,3% 20,8% 47,9% 18,8% 100,0% Chi–cuadrado = 108,104 g.l. = 16 p = 0.000 Rho de Spearman = 0.597 Paso 4: Interpretación
Interpretación de la tabla de contingencia
En la tabla 22, se puede observar que, cuando los estudiantes manifiestan que siempre el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 10,4% considera que siempre tiene un buen aprendizaje del español como segunda lengua; el 22,9% afirma casi siempre, y el 4,2% solo a veces; así, también, cuando los estudiantes manifiestan que, casi siempre, el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 8,3% considera que siempre tiene un buen aprendizaje del español como segunda lengua; el 22,9% afirma
casis siempre y el 8,3% solo a veces; asimismo, los estudiantes manifiestan que, cuando solo a veces el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 2,1% considera que casi siempre tiene un buen aprendizaje del español como segunda lengua; y, el 8,3% afirma solo a veces. Por otro lado, los estudiantes manifiestan que, cuando casi nunca el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 8,3% considera, también, que casi nunca tiene un buen aprendizaje del español como segunda lengua; y, los estudiantes manifiestan que, cuando nunca el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 4,2% considera, también, que nunca tiene un buen aprendizaje del español como segunda lengua,
Interpretación del Chi cuadrado
X2OBTENIDO = 108,104
X2TEÓRICO = 26,3 según g.l. = 16 y la tabla de valores X2 (Barriga, 2012)
Si X OBTENIDO > XTEÓRICO entonces se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (Ha).
Luego 108,104 > 26,3
Se puede inferir que se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha). Asimismo, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de alterna, entonces: existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del español como segunda lengua en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Interpretación Rho de Spearman
También, se observa que los profesores hispanohablantes están relacionados directamente con el aprendizaje del español como segunda lengua. Es decir, que a mayores niveles de profesores hispanohablantes existirán mayores niveles de aprendizaje del
español como segunda lengua. Además, según la correlación de Spearman de 0.597, representan esta una correlación positiva media.
Figura 10. Diagrama de dispersión Profesores hispanohablantes vs Aprendizaje del español como segunda lengua
Paso 5: Toma de decisión
En consecuencia, se verifica que: existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del español como segunda lengua en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Hipótesis específica 1
Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje tradición oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Paso 1: Planteamiento de la hipótesis nula (Ho) e hipótesis alternativa (H 1): Hipótesis nula (H0):
No existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje tradición oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Hipótesis alternativa (H1):
Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje tradición oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la hipótesis nula, cuando es verdadera; a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores consideran que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).
Para la presente investigación se ha determinado que: Paso 3: Escoger el valor estadístico de la prueba
Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables objeto de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación Chi cuadrado y Rho de Spearman.
Tabla 23
Tabla de contingencia profesores hispanohablantes * Aprendizaje del eje tradición oral
05 . 0
=
Profesores hispanohablantes Aprendizaje del eje tradición oral
Total Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Siempre Recuento 0 0 2 11 5 18
% del total 0,0% 0,0% 4,2% 22,9% 10,4% 37,5%
Casi siempre Recuento 0 0 5 10 4 19
% del total 0,0% 0,0% 10,4% 20,8% 8,3% 39,6%
A veces Recuento 0 3 1 1 0 5
% del total 0,0% 6,3% 2,1% 2,1% 0,0% 10,4%
Casi nunca Recuento 1 3 0 0 0 4
% del total 2,1% 6,3% 0,0% 0,0% 0,0% 8,3% Nunca Recuento 1 1 0 0 0 2 % del total 2,1% 2,1% 0,0% 0,0% 0,0% 4,2% Total Recuento 2 7 8 22 9 48 % del total 4,2% 14,6% 16,7% 45,8% 18,8% 100,0% Chi–cuadrado = 50,113 g.l. = 16 p = 0.000 Rho de Spearman = 0.620 Paso 4: Interpretación
Interpretación de la tabla de contingencia
En la tabla 23 se puede observar que, cuando los estudiantes manifiestan que siempre el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 10,4% considera que siempre tiene un buen aprendizaje del eje tradición oral, el 22,9% afirma casi siempre, y el 4,2% solo a veces. Así también, cuando los estudiantes manifiestan que casi siempre el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 8,3% considera que siempre tiene un buen aprendizaje del eje tradición oral, el 22,9% afirma casis siempre y el 8,3% solo a veces. Asimismo; los estudiantes manifiestan que, cuando solo a veces el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 2,1% considera que casi siempre tiene un buen aprendizaje del eje tradición oral, el 2,1% afirma solo a veces, y un 6,3% casi nunca. Por otro lado, los estudiantes manifiestan que, cuando casi nunca el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 6,3% considera también que casi nunca
tiene un buen aprendizaje del eje tradición oral, y un 2,1% nunca; y, los estudiantes manifiestan que, cuando nunca el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 2,1% considera también que casi nunca tiene un buen aprendizaje del eje tradición oral, y el 2,1% nunca.
Interpretación del Chi cuadrado
X2OBTENIDO = 50,113
X2TEÓRICO = 26,3 según g.l. = 16 y la tabla de valores X2 (Barriga, 2012)
Si XOBTENIDO > XTEÓRICO, entonces, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (Ha).
Luego 50,113 > 26,3
Se puede inferir que se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha). Así mismo, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de alterna, entonces: Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje tradición oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Interpretación Rho de Spearman
También, se observa que los profesores hispanohablantes están relacionados directamente con el aprendizaje del eje tradición oral; es decir, a mayores niveles de profesores hispanohablantes existirán mayores niveles de aprendizaje del eje tradición oral; además, según la correlación de Spearman de 0.620 representa una correlación positiva media.
Figura 11. Diagrama de dispersión Profesores hispanohablantes vs Aprendizaje del eje tradición oral
Paso 5: Toma de decisión
En consecuencia, se verifica que: Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje tradición oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Hipótesis específica 2
Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Paso 1: Planteamiento de la hipótesis nula (Ho) e hipótesis alternativa (H 1): Hipótesis nula (H0):
No existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Hipótesis alternativa (H1):
Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la hipótesis nula, cuando es verdadera. A esto, se le denomina Error de Tipo I. Algunos autores consideran que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).
Para la presente investigación se ha determinado que: Paso 3: Escoger el valor estadístico de la prueba.
Con el propósito de establecer el grado de relación, entre cada una de las variables objeto de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación Chi cuadrado y Rho de Spearman.
Tabla 24
Tabla de contingencia Profesores hispanohablantes * Aprendizaje del eje comunicación oral
Profesores hispanohablantes Aprendizaje del eje comunicación oral
Total Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Siempre Recuento 0 0 2 13 3 18
% del total 0,0% 0,0% 4,2% 27,1% 6,3% 37,5%
Casi siempre Recuento 0 0 6 8 5 19
% del total 0,0% 0,0% 12,5% 16,7% 10,4% 39,6%
A veces Recuento 0 3 2 0 0 5
% del total 0,0% 6,3% 4,2% 0,0% 0,0% 10,4%
Casi nunca Recuento 1 1 2 0 0 4
% del total 2,1% 2,1% 4,2% 0,0% 0,0% 8,3% Nunca Recuento 2 0 0 0 0 2 % del total 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,2% Total Recuento 3 4 12 21 8 48 % del total 6,3% 8,3% 25,0% 43,8% 16,7% 100,0% Chi–cuadrado = 68,322 g.l. = 16 p = 0.000 Rho de Spearman = 0.598 05 . 0 = a
Paso 4: Interpretación
Interpretación de la tabla de contingencia
En la tabla 24, se puede observar que cuando los estudiantes manifiestan que siempre el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 6,3% considera que siempre tiene un buen aprendizaje del eje comunicación oral; el 27,9% afirma casi siempre; y el 4,2% solo a veces. Así, también, cuando los estudiantes manifiestan que casi siempre el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 10,4% considera que siempre tiene un buen aprendizaje del eje comunicación oral, el 16,7% afirma casi siempre, y el 12,5% solo a veces. Asimismo, los estudiantes manifiestan que cuando, solo a veces el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 4,2% considera que casi siempre tiene un buen aprendizaje del eje comunicación oral; y, el 6,3% afirma solo a veces. Por otro lado, los estudiantes manifiestan que, cuando casi nunca el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 4,2% considera, también, que casi nunca tiene un buen aprendizaje del eje comunicación oral, el 2,1% casi nunca; y, un 2,1% nunca y los estudiantes manifiestan que cuando nunca el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 4,2% considera, también, que nunca tiene un buen aprendizaje del eje comunicación oral.
Interpretación del Chi cuadrado
X2OBTENIDO = 68,322
X2TEÓRICO = 26,3 según g.l. = 16 y la tabla de valores X2 (Barriga, 2005)
Si XOBTENIDO > XTEÓRICO entonces se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (Ha).
Luego 68,322 > 26,3
Se puede inferir que se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha). Así mismo, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis de alterna, entonces: existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Interpretación Rho de Spearman
También, se observa que los profesores hispanohablantes están relacionados directamente con el aprendizaje del eje comunicación oral; es decir, a mayores niveles de profesores hispanohablantes existirán mayores niveles de aprendizaje del eje comunicación oral; además, según la correlación de Spearman de 0.598, representa una correlación positiva media.
Figura 12. Diagrama de dispersión Profesores hispanohablantes vs Aprendizaje del eje comunicación oral
Paso 5: Toma de decisión
En consecuencia, se verifica que: existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Hipótesis específica 3
Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación escrita en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Paso 1: Planteamiento de la hipótesis nula (Ho) e hipótesis alternativa (H 1): Hipótesis nula (H0):
No existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación escrita en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Hipótesis alternativa (H1):
Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación escrita en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la hipótesis nula, cuando es verdadera, a esto se le denomina Error de Tipo I. Algunos autores consideran que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).
Para la presente investigación se ha determinado que:
Paso 3: Escoger el valor estadístico de la prueba
Con el propósito de establecer el grado de relación, entre cada una de las variables objeto de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación Chi cuadrado y Rho de Spearman.
Tabla 25
Tabla de contingencia Profesores hispanohablantes * Aprendizaje del eje comunicación escrita
Profesores hispanohablantes Aprendizaje del eje comunicación escrita
Total Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Siempre Recuento 0 0 2 7 9 18
% del total 0,0% 0,0% 4,2% 14,6% 18,8% 37,5%
Casi siempre Recuento 0 0 5 10 4 19
% del total 0,0% 0,0% 10,4% 20,8% 8,3% 39,6%
A veces Recuento 0 0 2 3 0 5
% del total 0,0% 0,0% 4,2% 6,3% 0,0% 10,4%
Casi nunca Recuento 0 4 0 0 0 4
% del total 0,0% 8,3% 0,0% 0,0% 0,0% 8,3% Nunca Recuento 2 0 0 0 0 2 % del total 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,2% Total Recuento 2 4 9 20 13 48 % del total 4,2% 8,3% 18,8% 41,7% 27,1% 100,0% Chi–cuadrado = 103,679 g.l. = 16 p = 0.000 Rho de Spearman = 0.614 Paso 4: Interpretación
Interpretación de la tabla de contingencia
05 . 0
=
En la tabla 25, se puede observar que cuando los estudiantes manifiestan que siempre el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 18,8% considera que siempre tiene un buen aprendizaje del eje comunicación escrita; el 14,6% afirma casi siempre; y, el 4,2% solo a veces. Así, también, cuando los estudiantes manifiestan que casi siempre el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 8,3% considera que siempre tiene un buen aprendizaje del eje comunicación escrita; el 20,8% afirma casi siempre; y, el 10,4% solo a veces. Asimismo, los estudiantes manifiestan que cuando solo a veces el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 6,3% considera que casi siempre tiene un buen aprendizaje del eje comunicación escrita; y, el 4,2% afirma solo a veces. Por otro lado, los estudiantes manifiestan que cuando casi nunca el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 8,3% considera, también, que casi nunca tiene un buen aprendizaje del eje comunicación escrita; y, los estudiantes manifiestan que cuando nunca el profesor hispanohablante realiza un adecuado trabajo, el 4,2% considera, también, que nunca tiene un buen aprendizaje del eje comunicación escrita.
Interpretación del Chi cuadrado
X2OBTENIDO = 103,679
X2TEÓRICO = 26,3 según g.l. = 16 y la tabla de valores X2 (Barriga, 2005)
Si XOBTENIDO > XTEÓRICO entonces se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (Ha).
Luego 103,679 > 26,3
Se puede inferir que se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha). Así mismo, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de alterna, entonces: existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación escrita en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
Interpretación Rho de Spearman
También, se observa que los profesores hispanohablantes están relacionados directamente con el aprendizaje del eje comunicación escrita; es decir, a mayores niveles de profesores hispanohablantes, existirán mayores niveles de aprendizaje del eje comunicación escrita; además, según la correlación de Spearman de 0.614 representa una correlación positiva media.
Figura 13. Diagrama de dispersión Profesores hispanohablantes vs Aprendizaje del eje comunicación escrita
Paso 5: Toma de decisión
En consecuencia se verifica que: Existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación escrita en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016.
5.1. Discusión de Resultados
Luego del análisis de los resultados se logró hallar que existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del español como segunda lengua en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014- 2016. Al respecto Santos (2004), en su tesis, Desarrollo de la Competencia Intercultural en alumnado universitario, concluye que, el trabajo, se ocupa de la formación para el desarrollo de las competencias interculturales, para la gestión de la diversidad en las organizaciones empresariales. Se aborda el problema, desde el ambiente universitario, en cuanto a la oferta actual y aquella existente, para favorecer el desarrollo de dichas competencias en el alumnado universitario. Las conclusiones demuestran que las instituciones educativas de nivel superior tienen una responsabilidad en el desarrollo de la competencia intercultural, a través de estrategias de tipo político institucional, que crean contextos favorables a la diversificación y la inclusión.
En el Perú, Valdivia (1994), en su tesis, Dialéctica del comportamiento en el área rural andina, concluyó que el comportamiento humano tiene una función histórica y se adecúa según los acontecimientos y de acuerdo al sistema socio conductual. El uso del español ha influido más en la mercantilización y se ha generalizado con mayor auge en la cultura en relación con las necesidades de interacción bicultural.
Por otro lado, se halló que existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje tradición oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016. Al respecto Bel y Gómez (2000), en su tesis sobre La Interculturalidad, estrategia para la Paz, plantea los desafíos interculturales que implica la inmigración y que debe ser afrontados con decisión e inteligencia, lo que
exigirá un profundo desarme cultural de occidente y cambios profundos en los patrones de desarrollo económico y social, centrados en la persona y dirigidos hacia la equidad y justicia. En las conclusiones, demuestran que en el momento previsto es implacable construir y defender la idea y práctica de una ciudadanía mundial enraizada del bien común.
Por su parte Condori (2009), en su tesis El sustrato Quechua en la construcción del discurso de los hablantes en español de la provincia de Cusco, concluye que el español hablado por los alumnos de las instituciones educativas en zonas rurales y urbanas marginales, de la provincia de cusco, corresponde a un interlecto fuertemente interferido por el quechua. Existe falta de preparación teórica y práctica de los docentes en Lingüística Aplicada, por lo que tienen dificultades para la enseñanza de la segunda lengua en educación secundaria. Los contenidos del área de comunicación, en educación Secundaria no están diversificados de acuerdo a la realidad educativa y los alumnos tienen limitaciones en comprensión de lectura.
Asimismo, se halló que existe relación entre los profesores hispanohablantes con el aprendizaje del eje comunicación oral en estudiantes quechuahablantes de la Institución Educativa 32147, Colpas, Huánuco, 2014-2016. Con respecto la adquisición de actitudes de responsabilidad social a través de un Programa de promoción de voluntario. Alonso (2004), concluyó, en la investigación presentada al programa de Filosofía de la Universidad de Aragón, que las actitudes de responsabilidad social de los estudiantes de grupo central no han variado significativamente con el paso del tiempo; por el contrario,