Setting the price cap based on the identified factors

Esta es la gran paradoja. En la era de la tan cacareada “sociedad del conocimiento” y del “aprendizaje de por vida”, potentes voces cada vez más numerosas exigen que los niños —no los suyos, sino la masa de niños— ¡vayan menos a la escuela y que aprendan menos cosas! Los patronos de la Mesa Redonda, por ejemplo, consideran que “en algunos casos, es posible que la duración de la educación antes del comienzo de la vida profesional sea demasiado larga”192

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Para la mayor parte de los medios dirigentes de Europa, hay que limitar el “tronco común” a una enseñanza básica. Se trata de aportar a todos los niños y niñas las competencias elementales que aseguren su capacidad para proseguir los estudios en una u otra orientación o para ocupar directamente los empleos menos cualificados en el mercado laboral. En esta enseñanza básica, más que en ninguna otra, las meras competencias “instrumentales” ocuparán el lugar de la adquisición de conocimientos. Las primeras de esas competencias que confieren flexibilidad, y adaptabilidad son el cálculo y la comprensión lectora. Para Donald Johnston, secretario general de la OCDE, esta “educación precoz proporciona ventajas duraderas no sólo porque disminuye los gastos posteriores de reciclaje de adultos, sino también porque dota a los niños de herramientas de aprendizaje que les serán útiles para ellos mismos y para la sociedad hasta el final de su existencia. Las generaciones precedentes consideraban que era importante saber leer, escribir y contar. Tenían razón: esas aptitudes son esenciales para adquirir conocimientos a cualquier edad”193

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Al cálculo y a la lectura se añade ahora la iniciación a las interfaces informatizadas, es decir, el hábito de trabajar en el marco de las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones. No hay de qué sorprenderse si la “revalorización” de la enseñanza profesional pasa también por la introducción de los ordenadores, del sector multimedia y de las NTIC en las escuelas.

Aun cuando las escasas tentativas de utilización masiva de la informática en la enseñanza están lejos de ser convincentes, Edith Cresson no duda en recurrir al argumento pedagógico: “Los jóvenes de medios desfavorecidos son, aún más que los otros, hijos de la sociedad de la información, del mundo de la imagen y de la pantalla. También están cercanos a una cultura práctica en la que hay que basarse más que en la cultura de lo abstracto [...]. Las acciones llevadas ya a cabo en ese sentido han mostrado que el alejamiento, el descubrimiento de un entorno social y cultural diferente, el recurso a nuevas tecnologías, como el ordenador, contribuían a la resocialización de los jóvenes”194

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donde se encuentran, se corre el riesgo de dejarlos exactamente en el mismo sitio, produciendo, como dice André Tosel, “una subcultura escolar adaptada a zonas permanentes de subempleo o de no empleo”. “Así la educación”, prosigue Tosel, “dejaría de ser un bien común, cuyas condiciones de distribución hay que crear, para convertirse en un paquete de bienes educativos dispares que habría que consumir en función de diferencias de localización socioespaciales, es decir, en función de los yacimientos socioculturales de empleos y de actividades”195

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La dualización de las ramas en que se divide la enseñanza se rea- liza también en nombre de una pretendida “rehabilitación del trabajo manual”. Así se ha podido leer en un comunicado de prensa de Ecolo que la “valorización de la inteligencia de la mano de obra es una condición indispensable para que la elección de la rama técnico-profesional sea realmente una elección positiva”. Es cierto que nuestra sociedad jerarquizada desprecia erróneamente el trabajo manual. Es cierto que niega el valor y la inteligencia del acto productivo, que es, sin embargo, la fuente real de toda riqueza y todo saber. Pero este desprecio tiene una función. Sirve para justificar y mantener las desigualdades sociales basadas en la división social del trabajo. Desigualdades cada vez mayores, como muestra la evolución en el país faro de la dualización social: en 1980 la diferencia salarial entre un diplomado de una High School americana y un College graduate era del 50%. En 1998 pasó a ser de un 111%196. En otras palabras, la primera revalorización que necesitaría el trabajo manual, sería una revalorización social. El día en que el albañil gane tanto como el arquitecto, el día en que el trabajador de los ferrocarriles que se ocupa de las vías tenga el mismo estatus y el mismo nivel de vida que el viajero de primera, el problema del “desprecio” hacia el trabajo manual ya no se planteará. Ni tampoco el de la “orientación positiva”. Pero hablar hoy de orientación positiva, hablar hoy de ramas de enseñanza “en pie de igualdad”, es olvidar (o querer hacer olvidar) que tras la jerarquización de las ramas de enseñanza —de la que se dice que sólo está en las mentes de las familias y del profesorado— hay una jerarquía bien real: la de las clases sociales. Y este olvido no puede más que servir a los intereses de aquellos que se acomodan muy bien a esta situación, porque ocupan la cima de esta jerarquía.

A largo plazo, esta escuela básica de saldo, en la que las NTIC habrán destronado ampliamente a la profesora o profesor, será sin duda el último dominio reservado al Estado. Los poderes públicos, dice en efecto la OCDE, no tendrán más misión que la de “asegurar el acceso al aprendizaje de aquellos que nunca constituirán un mercado rentable y cuya exclusión de la sociedad en general, se irá acentuando a medida que otros van a continuar progresando”197

. ¿Un raro momento de lucidez o el colmo del cinismo?

Notas

175. Le Monde Syndical, n°7-8, julio-agosto, 1998.

176. ERT. Les marchés du travail en Europe. Les perspectives de création d’emplois dans la deuxième moitié des années 90. Bruselas, 1993. 177. DARES. Evolution de l'emploi en France, 1983-1998.

178. Monthly Labor Review, noviembre, 1999.

179. Rapport du groupe de réflexion sur l'éducation et la formation. op. cit. 180. Le Monde de l'éducation, mayo, 1998.

181. Roman Herzog au Berliner Bildungsforum, op. cit. 182. Vor or t, n° 54, octubre, 1990.

183. Rapport du Groupe de Réflexion sur l'Education et la formation, op. cit.

184. Rapport sur l’emploi 1997. Un ordre du jour pour l’emploi à l’horizon 2000: enjeux et politiques. Comisión Europea, 1997. 185. L’ Evénement du Jeudi, 24-30 de abril de 1997.

186. Nationaler Aktionsplan für mehr Lehrstellen. BMBF, 1998. 187. Roman Herzog en el Berliner Bildungsforum, op. cit.

Página 67 188. Philippe Martin, Gian Franco Pordenone. Développement de la scolarisation en Suisse. L’offre façonnera la demande. En Page Deux, noviembre, 1996.

189. Idem.

190. L’ Echo. Bruselas, 4 de marzo de 1998.

191. White Paper on growth, competitiveness, and employmen, op. cit.

192. ERT. Les marchés du travail en Europe. Les perspectives de création d’emplois dans la deuxième moitié des années 90. Bru selas, 1993. 193. L’apprentissage à vie pour tous. Donald J. Johnston, Secretario general de la OCDE. L´Observateur, nº 214, octubre/noviembre ,1998. 194. Intervención de Madame Edith Cresson sobre el programa Sócrates. Bruselas, 9 de noviembre de 1995, SPEECH/95/238.

195. André Tosel. “Vers l’école désémancipatrice”. La pensée, n° 318, abril-junio, 1999. 196. Michael T. Moe. Market overview and trends. Merril Lynch. WEM, 2000.

197. Adult learning and Technology in OECD Countries, OECD Proceedings. París, 1996