2. AMBIENT INTELLIGENCE BASED LOAD MANAGEMENT
2.2. Simulation Results
Para el caso de la discapacidad, Bernal y Moreno (2013) nos hablan sobre su
evolución histórica dando mayor énfasis a la historia europea y anglosajona a través de lo
expuesto en el Hand Book of Disability Studies. Fuente que refiere la aparición de
modelos, clasificaciones y definiciones sobre la discapacidad que fueron surgiendo según
el momento histórico en estos contextos extranjeros. Lo que lleva a pensar en la posible
influencia de esta historia para explicar la aparición y el desarrollo de la misma, pero en el
contexto colombiano. En donde antes de las escuelas existieron centros específicos para
aquellos considerados anteriormente como “enfermos o retrasados”. Esos mismos que luego fueron llamados discapacitados, que llegaron a los centros de educación especial y
que luego fueron a vivir la integración y la inclusión educativa en las escuelas. Lugares en
donde actualmente ya se habla del paradigma de la “Educación Inclusiva”.
De acuerdo con Yarza (2007), en su artículo sobre algunos modos de historiar la
educación especial en Colombia, es a partir del interés en gran parte no de los historiadores
sino de pedagogas y pedagogos involucrados en estos procesos que se empiezan a
recuperar algunas experiencias sobre vivencias desde el contexto de la discapacidad. Por
ejemplo, a través del trabajo de investigación realizado por Salinas (1988), citada por este
mismo autor, se establecieron tres momentos históricos que consistieron en el trazado de
una línea de tiempo por momentos históricos: 1. Época del nacimiento de 1950 a 1960, 2.
Época de la niñez de 1960 a 1970 y 3. Época de la juventud de 1971 hasta finales de 1980.
En cada una se describe generalmente lo que fue la aparición de institutos como el INCI
(Instituto Nacional para Ciegos), centros de rehabilitación en general y aulas especiales y
remediales. Todos ellos funcionando inicialmente bajo la mirada de la rehabilitación y
Posterior a ello vinieron más estudios y formas de registrar esta historia como la de
Escobar en 1994, citada también por Yarza (2007), en la que plantea que tanto en
Colombia como en Europa y Estados Unidos existe una relación en el proceso evolutivo de
esta historia a por medio de cuatro etapas: exterminación, abandono, aceptación e
integración. Algo similar a lo que nos cuentan los modelos históricos de la discapacidad en
el Hand Book of Disability y que la autora citada propone entenderlos desde dos enfoques
principalmente: un enfoque clínico y uno pedagógico. Como sea que se haya venido
construyendo esta historia, lo aparente en estas etapas es la insistencia en asemejarse con
esa historia extranjera y hegemónica que se conoce y se repite una y otra vez en las clases,
seminarios, conferencias y publicaciones y que ha determinado nuestra propia historia.
Así pues, se fueron siguiendo las huellas que me llevaron a encontrar pistas sobre lo
que podría haber sido en su momento una historia de “Educación Inclusiva” en el país, cuyas vivencias se han ido transformando para ser abarcadas desde un panorama cada vez
más amplio. Las Historias de este recorrido serán las encargadas de relatar y demostrar lo
que implica hablar de inclusión y exclusión por razones que no sólo están ligadas a la
vivencia de la discapacidad encarnada, sino también desde experiencias en la vivencia
cercana y familiar con ella. Desde lo que implica la relación con el género, la edad y la
oportunidad de educación o de participación en diferentes escenarios.
1.3 Objetivo general:
Explorar posibilidades Históricas otras que permitan hacer una re-lectura crítica de
la historia hegemónica de la “Educación Inclusiva”, a partir de los relatos presentes en el contexto familiar propio.
1.4 Objetivos específicos:
Realizar una re-lectura crítica de la historia de la “Educación Inclusiva” que ha sido única, hegemónica y jerarquizada, desde el pensamiento crítico y decolonial.
Recuperar memorias, saberes y tradiciones que, históricamente y desde el pensamiento colonizado, han sido invisibilizados y que pueden contribuir a la
comprensión de las Historias otras de “Educación Inclusiva”, a partir del
Interaccionismo conversacional.
Develar posibilidades e Historias otras que interroguen y transformen la manera de contar la historia para hacer de ella una historia plural y diversa, a partir de la
consolidación de una fuente de memoria que sirva de base para Historias otras que
se deseen recorrer desde la experiencia familiar en el devenir investigativo.
1.5 Planteamiento del problema: siguiendo huellas
De Acuerdo con Haber (2011), el primer y principal problema de la investigación es
el problema mismo, pues nos suponemos externos de él, ya que seremos quienes lo
proyectemos, lo exploremos y le demos respuesta sin necesariamente estar involucrados.
El problema está cuando se dice que allí, afuera, hay un objeto esperando a ser conocido
por nosotros que estamos aquí. Algo similar a lo que ocurre con la hybris del punto cero de
la que hace mención Santiago Castro (2005), y que se asemeja a esta postura, en tanto que
es el punto cero el lugar desde el que se configura esa dualidad entre el sujeto y el objeto.
Donde el objeto carece de conocimiento y el sujeto posee la razón universal. Es el sujeto
Precisamente fue desde el seguir huellas de mi experiencia laboral y familiar que
llegué a pensarme como sujeta involucrada en el problema. Surgieron cuestiones que me
implicaban, pues en este camino de vivencias se han atravesado múltiples historias de vida
desde otras experiencias cercanas a la discapacidad. Conocer sobre estas historias de
madres, abuelas, cuidadoras, hermanas, etc., me orientaron a ver otras formas de exclusión
y de inclusión también incorporadas como aspectos que problematizan aún más el ser.
Venir del campo, vivir en una montaña fría y peligrosa de la localidad, tener más o menos
posibilidades económicas, la edad, entre otros aspectos, me hicieron pensar no solo en la
historia de la discapacidad encarnada, sino también en la historia que se encarna alrededor
de ella.
En el momento en el que justo se celebraba el surgimiento de la última normatividad
en torno a la “Educación Inclusiva” en Colombia con el decreto 1421 del año 2017, decreto que sería el lineamiento principal en los entornos educativos, mi trabajo como
educadora especial se orientó a garantizar su cumplimiento en lugares en donde se
atendían niñas y niños de primera infancia con discapacidad. Lugares en donde también
vivencié la cercanía con sus familias y escuché sobre sus historias. Este tiempo coincidió
con mi paso por las clases en la maestría y en ellas también se discutía sobre este
acontecimiento y su inicial desarrollo de forma crítica y reflexiva.
Empecé a cuestionarme por algunas cosas en relación a esta norma. En la
autenticidad de su discurso sobre la transición del paradigma de la Educación Especial al
de la Inclusiva. En la contrariedad de una “Educación Inclusiva” que se muestra exclusiva para la discapacidad y que parece no contemplar otros aspectos por los que también se ha
implementación y la “efectividad” de los primeros avances, teniendo en cuenta algunas voces de experiencias y por supuesto mis propias vivencias familiares y laborales durante
los primeros años de su transcurso. Sobre la diferente sensación que habría tenido con mi
familia si hubiese sido este un acontecimiento celebrado unos cuantos años atrás. Lo que le
habría permitido a mi hermana la posibilidad de estudiar en un colegio con y como todos
los demás. Pero para ese entonces ni el decreto, ni las normas, ni la convención estuvieron
a nuestro alcance para exigir su derecho y fueron más las puertas cerradas, las excusas
justificados por su “condición” y la frustración, los que cuentan sobre su historia por aquella época.
La “Educación Inclusiva” como lo afirma Mario Ospina en el foro: “La educación Inclusiva en Colombia” de la Universidad de los Andes (2017), no solo implica la
discapacidad. También demanda la accesibilidad y la permanencia educativa que debería
ser de todas y todos por llamarse “Inclusiva”. De todas las personas con otras
características que se interseccionan en su existir, como por ejemplo el ser mujer,
pertenecer a un núcleo familiar específico o no contar con muchos recursos económicos.
Entre otras cosas que, para empezar desde mi propio contexto familiar, he venido
descubriendo precisamente al escuchar los relatos sobre sus historias de vida.
Por esto y para pensarme la historia de la “Educación Inclusiva” de otra manera, propongo aquí Historias otras, que se cuenten no solo desde la presencia de la
discapacidad en esta historia de educación, sino también desde el vivir excluido o incluido
por múltiples razones contempladas con el paso del tiempo. Involucrándome en el
a mi alrededor y definitivamente influye en mi historia de vida con su presencia. Bajo este
panorama surgió la pregunta: ¿De qué manera es posible contar unas Historias otras en
la historia de la “Educación Inclusiva”?
Pregunta que, en el transcurso de su desarrollo, se pensó desde la posibilidad de hacer
investigación de otra forma, para atreverse a romper con parámetros y paradigmas
dominantes que han estructurado justamente estos ejercicios desde otros lugares y llevarlos
a ser posibles desde el ejercicio de situarlos en nuestro propio contexto. Desde la urgencia
del pensar y hacer de forma crítica. Desde aquella invitación de Jaramillo (2012) a
investigar sobre suelo resbaladizo para resistirse a esas formas hegemónicas de investigar
y atreverse a crear nuevas formas de hacerlo. Desde el reconocer la riqueza de nuestras
historias, saberes y seres conformados en conjunto, atravesados por múltiples aspectos y
participes en una comunidad, en donde su principal característica es la diversidad.
Esta pregunta empieza a buscar respuestas desde planteamientos críticos que me
llevaron a adentrarme en el pensamiento decolonial. Algo sobre lo que he aprendido a
partir de la comprensión de la razón de nuestro silencio y de nuestra ausencia por la forma
en cómo opera la matriz colonizadora del poder, del saber y del ser sobre nosotros.
Acercarme a estos planteamientos críticos y decoloniales me llevó a pensar en cómo la
historia de la “Educación Inclusiva” ha sido contada hasta entonces por pensamientos que se dan en contextos desde los que precisamente se nos ha colonizado. Contextos
eurocéntricos y anglosajones que han marcado la evolución y el desarrollo hacia modelos
y procesos en busca de la modernidad. Por esto, la historia de la discapacidad ha sido en su
mayoría una historia ajena. Una historia que le ha quitado la voz a los nuestros y que no
1.6 Marco teórico: marco revelador
Para explicar este marco quise basarme en una metáfora que se piensa desde el
ejercicio de tomar una fotografía. Esto, porque considero que no se necesita de ser un
fotógrafo experto para lograr una buena fotografía y porque siento que de alguna manera el
acto de investigar es similar al acto de tomar una o varias fotos, las cuales van contando o
narrando, a partir de la imagen retratada, una historia o suceso para la memoria. En este
caso, la persona quien hace las veces de fotógrafa o fotógrafo busca el ángulo, la vista y la
perspectiva adecuada. Y aunque no conoce de técnicas para tomar las mejores fotografías,
principalmente, busca encontrar una historia en un encuentro de experiencia real que
pueda ser registrada durante el recorrido del camino y que se elegirá bajo la influencia de
su subjetividad para ser parte de nuestras memorias.
Para este marco revelador, la cinta del rollo fotográfico está compuesta por varias
capas que contienen los aprendizajes a ser revelados. Cada capa constituye una categoría
desde la cual, se estableció un dialogo de saberes en torno a la historia de la “Educación
Inclusiva” y a la inclusión y la exclusión como subcategorías presentes en ella. La
siguiente capa constituye las Historias otras que desde el giro decolonial se explicarán
apoyadas a la vez por subcategorías desplegadas alrededor de los tres tipos de
colonialidad: del poder, del saber y del ser. Las cuales constituyen la matriz colonial que
se abordará más adelante en este capítulo. Finalmente, la última capa de una categoría
emergente, que me permitió apreciar estas historias desde una perspectiva Interseccional,
INCLUSIÓN EXCLUSIÓN
HISTORIAS OTRAS – GIRO DECOLONIAL
COLONIALIDAD DEL SER COLONIALIDAD DEL SABER COLONIALIDAD DEL PODER
INTERSECCIONALIDAD
CATEGORIA
PRINCIPAL
SUB CATEGORIA
A continuación, en la figura 1, se apreciará de forma gráfica la anterior metáfora
planteada:
Figura 1: Metáfora del marco teórico como marco revelador. Fuente: elaboración propia
A partir de esta metáfora, desplegaré a continuación cada una de las capas que
expondrán a aquellas que se convirtieron en las categorías de análisis y que fueron
transformadas en los componentes químicos, que permitieron la revelación de las
fotografías para las memorias de estas Historias otras. Componentes que generaron
justamente la química en el dialogo que se dio entre las mismas.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO HISTORIA COLONIAL
1.6.1 Historia de la “Educación Inclusiva” como historia colonial
Iniciando mi camino por la comprensión sobre esta historia de la educación para la
discapacidad, aprendí sobre algunas fechas, acontecimientos en lugares no propios y
conformación de modelos no vernáculos que trazaron la línea histórica de los primeros
actores de esta educación, a quienes la historia los llevó a conocer en principio como los
“anormales”. Aprendí, en su mayoría, de una historia forastera con tenues matices de intriga por una paralelamente propia. Ahora continúo aprendiendo sobre la importancia de
estar crítica y de encontrar en aquellos modelos espacios vacíos en los que hay que buscar.
Espacios no escritos en donde se encuentran ocultas aquellas y aquellos protagonistas de
Historias otras que han existido y de las que poco se nos ha contado.
Parte de la crítica que aquí se visibiliza es el protagonismo errado que justamente,
desde discursos de poder, se le quiere dar a la discapacidad en las historias de la
“Educación Inclusiva”. Esto es algo que desde mi percepción contribuye a fortalecer el estereotipo y sitúa la discapacidad en un lugar que presume inclusión pero que, al insistir
se piensa, un elemento reciente o la nueva forma de nombrar el paradigma de atención
educativa para la discapacidad, pues con lo visto sobre la historia de educación en el país,
este tema de excluir y luego incluir a otras y otros en la educación ha estado siempre
presente desde el pasado. Desde que se nos empezó a contar sobre los dos en relación, ante
la presencia de las diferencias en las escuelas y ante las formas en que se impuso el poder
sobre ellas.
De acuerdo con Vásquez (2012), Michel Foucault en el desarrollo de sus clases en
el Collège de Français [Colegio Francés] entre 1974 y 1975, habló sobre los “anormales”.
Aquellos quienes en su momento fueron considerados como locos, criminales y aberrados
sexuales. Monstruos cuya invención responde a sistemas de poder y de encierro: el
manicomio, la cárcel, la institución, etc. El peligro justifica su vigilancia, la necesidad del
control para el orden y el castigo represor. Justifica también la búsqueda de la cura, y ante
la “locura” se encuentra el lugar perfecto para el ocultamiento. El surgimiento de estos sistemas de poder se excusa desde el saber en la búsqueda de la “normalidad” generándose
así, según el autor, diferentes disciplinas para alcanzarla especialmente en el campo
médico. Regular este aspecto permitió dominar la vida de estos sujetos, acallándolos y
subyugándolos desde el señalamiento y la subestimación de su existir y por su condición
de “monstruosidad”.
Al respecto, y con relación a la crítica que se desenvolverá en estas páginas sobre la
historia única, es importante aclarar la constitución de dichos discursos, los cuales, según
“se trata de discursos que en última instancia tienen un poder. ¿De dónde
sacan ese poder? De la institución judicial tal vez, pero también del hecho de que
funcionan en ella como discursos de verdad, de verdad por su estatus científico, o
como discursos formulados, y formulados exclusivamente por personas calificadas
dentro de una institución científica” (p. 18).
El poder en este caso limita la exploración de historias en un egoísta afán de
resaltar personajes, lugares y sucesos que desde discursos de poder se consideran que son
estos sobre los que se debe contar. Para nuestro contexto particular González & Aguilera
(2019) refieren que:
“la historia construida desde las grandes ècoles [escuelas] contribuyeron al desarrollo de una historia capaz de justificar las nacientes naciones, para favorecer
la edificación de una nueva historia del poder. Esta la ha escrito en nuestro país la
Academia Colombiana de Historia y ha circulado en manuales y textos escolares
desde los cuales se han borrado a otros sujetos y procesos sociales, como las
historias de resistencia de los pueblos y sus líderes, o las luchas sociales en la
historia nacional”. (p. 21).
Resistiendo a este problema, en el que los “anormales” pensados como las otras,
los otros y Nos-otros, a quienes los discursos y sistemas de poder han ocultado en la
historia, se toma como recurso para la posibilidad de salir en la foto y de contarnos la
genealogía, que desde Foucault (1964/1967) se ha planteado como esa posibilidad de
buscar historia en espacios vacíos o grietas que no se han explorado. En donde ese
que está en el límite de lo natural y que se ha continuado viendo quizá ya no con la
denominación de monstruo sino con la de diferente. La genealogía será entonces una guía
clave en estos recorridos y se abordará más adelante para explicar la justificación de su
aporte en la construcción de estas otras formas de contar y de explorar Historias otras.
Según Varela (1997), Foucault ha contemplado esa otra posibilidad desde lo
genealógico y la ha visto como esa oposición a una historia global, que ha sido dominante,
para abrirse a la posibilidad de una historia diferente o como él mismo ha llamado una
historia general. Esta permite desplegar un campo de dispersión en donde se plantea la
importancia de “la necesidad del uso determinado de la historia para romper con
evidencias y esquemas pre-establecidos, para poder recuperar la memoria y elaborar así
nuevos conocimientos que puedan ser útiles para conocer de modo reflexivo y distanciado
lo que está aconteciendo” (p. 36).
En esta dirección fue importante contemplar la propuesta de volver un poco al
pasado, no solo a través del museo, sino también a través de libros viejos y otros no tanto,
para comprender la implicancia crítica sobre la posibilidad de des-hegemonizar la historia
y contemplarla como esa historia general. Es posible que ustedes, las lectoras y los
lectores, encuentren el ejercicio justamente basado en posturas desde el poder de lo hasta
ahora únicamente escrito o narrado, lo cual, sería contradictorio con la idea de romper esta
estructura para encontrar otras posibilidades de historia entre las rupturas. Sin embargo,