Simulation Study

Desde el punto de vista de la teoría cognitivo-evolutiva, maduración cognitiva y experiencias sociales son los dos factores en los que se apoya el desarrollo del razonamiento moral en la infancia y la adolescencia. Desde este enfoque, en lo que sigue se revisa la formación del juicio y las acciones morales que determinan, deteniéndonos en el análisis de la conducta prosocial. Las conductas agresivas, en algunos trabajos ubicadas en la dimensión altruismo y agresión, no se consideran opuestas en nuestro caso. De acuerdo con expertos en este campo (Parkhurst y Asher, 1992; Etxebarría, 1999), aunque puedan entenderse de este modo en cuanto a su valoración moral como conductas, desde una perspectiva psicológica aparecen más bien como tendencias relativamente independientes, cuya combinación puede variar de forma notable en función de las personas y las situaciones. Por esta razón, el estudio de la agresión no se incluye en este apartado, dejando su exposición para el momento en el que, más avanzado el texto, se presentan el conjunto de conceptos relacionados con la problemática de la convivencia en los centros educativos.

La moralidad, por tanto, considerada desde la perspectiva cognitivo-evolutiva, tiene tres componentes: 1) afectivo o emocional, centrado en los sentimientos implicados en las acciones correctas o incorrectas que son origen de los pensamientos y acciones morales (culpa, preocupación por los sentimientos de los otros, etc.); 2) cognitivo, que hace referencia a la forma en la que se define lo correcto y lo incorrecto, siendo causa de las decisiones que motivan la conducta; y 3) conductual, que muestra el comportamiento de las personas en el respeto o quebrantamiento de las reglas morales (Shaffer, 1996, p. 346). De este modo, cognición y experiencias con los iguales, en donde se aprende a adoptar la perspectiva de los otros, están en la base de la transición del niño desde la moralidad heterónoma –en donde la conducta se ajusta a la obediencia a las normas de los adultos- a la moralidad autónoma –basada en la comprensión de que las reglas surgen a partir de acuerdos entre las personas, por tanto, en comprender su punto de vista, lo que permite adoptar principios propios-, como encontrara Piaget (1932).

A partir de la teoría piagetiana, Kolhberg (1976) explora el razonamiento moral. Como bien resume Shaffer (1996), este modelo, basado en entrevistas clínicas, considera que, lejos de completarse hacia los 11 ó 12 años de edad como planteó Piaget, el razonamiento moral aumenta de forma progresiva, hacia niveles mayores de complejidad, a lo largo de la adolescencia y los primeros años de la vida adulta. Desde esta perspectiva, elabora un modelo de estadios de tres niveles y dos estadios correspondientes a cada nivel, que se convierten en invariantes por los que se avanza en el desarrollo moral. La invariabilidad del tránsito por los

estadios y niveles tiene su origen en la necesidad previa del desarrollo de capacidades cognitivas, que a su vez evolucionan de forma secuencial, sustituyendo la aparición de cada estadio a su predecesor y no siendo posible un retroceso. De forma muy sintetizada, son los siguientes (Kolhberg, Power y Higgins, 1989): el primer nivel, preconvencional, comprende dos estadios: etapa 1) la moral heterónoma, en donde se busca la evitación del castigo y el poder superior de las autoridades y predomina el pensamiento egocéntrico, etapa 2) el individualismo, propósito instrumental e intercambio, en donde se sirve a los intereses propios, reconociendo también los de los otros, (perspectiva individualista concreta); el segundo nivel, de la moralidad convencional, se subdivide a su vez en la etapa 3) las relaciones, expectativas interpersonales mutuas y conformidad interpersonal, en donde predomina la necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y a los de los demás (perspectiva del individuo en relaciones con otros individuos), y la 4), leal sistema social y la conciencia, en el que se cumplen los deberes y las leyes, contribuyendo a la sociedad, sociales grupo o la institución (diferenciación de los puntos de vista societarios del acuerdo o los motivos interpersonales). El tercer y último estadio, de la moralidad postconvencional o de principios, compuesto por las etapas 5) el contrato o utilidad social y derechos individuales, en donde existe la conciencia y el sentido de obligación hacia la ley, aunque valores y derechos como vida y libertad deben ser sostenidos con independencia de la opinión mayoritaria (perspectiva “previa a la sociedad”, y, por último, la etapa 6) los principios éticos universales, en donde las personas eligen sus propios principios éticos que respetan las leyes siempre que respeten los universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales (perspectiva de un punto de vista moral).

La relevancia de la teoría de Kolhberg acerca del papel de la escuela en el desarrollo moral de los niños y jóvenes, es mostrada por Moreno y del Barrio (2000, p. 86) cuando señalan la ubicación de la mayoría de los adolescentes en el segundo nivel de la moralidad convencional, lo que supone que “[...] la mayoría de los jóvenes muestran principios morales que dependen del punto de vista de otras personas, es decir, que actúan teniendo en cuenta su propio beneficio (estadio 3) o, en un gran porcentaje, la aprobación de los otros (estadio 4), especialmente el grupo de compañeros” En efecto, aunque con la prudencia que señalan las críticas de diverso tipo que ha recibido la teoría de los estadios de Kolhberg (Shaffer, 1996; Moreno y Del Barrio, 2000; Delval y Enesco, 1994), la tarea de las instituciones educativas para favorecer el desarrollo moral de los jóvenes ha sido mostrada por numerosas investigaciones (Delval y Enesco, 1994), que confirman los beneficios que el diálogo y la apertura de espacios para debatir normas y clarificar valores tienen sobre la conducta ética.

Otra contribución de gran influencia en el campo del conocimiento social y la adopción de perspectivas es el modelo elaborado por Selman (1980, cit. en Coleman y Hendry, 1999). Su objetivo de exploración de la adopción de perspectivas sociales y adopción de papeles en la adolescencia, destaca los procesos mediante los cuales los niños y jóvenes conceptualizan a los demás y aprenden a comprenderlos (pensamientos, deseos, sentimientos, actitudes hacia otros y comportamiento social). Implica la adopción de roles, adopción de perspectivas, empatía, razonamiento moral, resolución de problemas interpersonales y conocimiento de sí mismo. Su propuesta diferencia entre adopción de roles (cómo se recibe la información social o psicológica desde la posición de la otra persona) y adopción de perspectivas sociales: “Comprensión de cómo los puntos de vista humanos se relacionan y coordinan entre sí” (p. 22). El modelo de estadios del conocimiento social, que desarrolla parte de esta distinción, presenta cuatro niveles evolutivos de adopción de perspectivas sociales:

• Estadio 1: Adopción diferencial o subjetiva de perspectivas, desde los 5 a los 9 años: niños y niñas comienzan a ser conscientes que la existencia de perspectivas sociales diferentes a la propia.

• Estadio 2: Pensamiento autorreflexivo o adopción recíproca de perspectivas (7-9 años): el desarrollo cognitivo hace posible que el niño sea consciente de que, desde la diferencia de perspectivas sociales, los otros pueden compartir la propia.

• Estadio 3: Adopción de perspectivas de tercera persona o mutuas (10-15 años): en la adolescencia temprana se abren posibilidades de un desarrollo más complejo del conocimiento social, pudiéndose experimentar la perspectiva generalizada de tercera persona.

• Estadio 4: Adopción de perspectivas sociales profundas (más de 15 años). El amplio desarrollo cognitivo en este estadio permite la coordinación de las perspectivas de la sociedad con las de la persona y el grupo.

La formulación de este modelo permite a Selman (Selman y cols., 1986) mostrar cómo la adopción de perspectivas sociales progresa en relación con la edad, pudiendo aplicarse en cuatro dominios: individual, en las relaciones de amistad, en el grupo de iguales y en las relaciones parentales.

La potencialidad de este modelo para la promoción del desarrollo social es de especial interés para este trabajo, en concreto, en lo referente a la mejora de la competencia y habilidades sociales de las personas, cuyo aislamiento o carencia de relaciones de amistad, les

hace más vulnerables en las situaciones sociales. La aplicación al campo de la intervención clínica del denominado “modelo de pares”, destinado a incrementar la adopción de perspectivas en jóvenes, a fin de adquirir las destrezas adecuadas para regular las relaciones de amistad sin el apoyo de un adulto (Selman y Schultz, 1990; Nakkula y Selman, 1991, citados en Coleman y Hendry, 1999), invita a considerar sus posibilidades de implantación en los modelos de intervención educativa de resolución de conflictos, como los sistemas de ayuda entre iguales. Los programas de formación de los alumnos ayudantes, y los mediadores escolares, en su caso, promueven –como se expone más adelante- la intervención en todo tipo de conflictos que se producen en el seno de la escuela, incluyendo las rupturas de amistad entre adolescentes. Desde nuestro punto de vista, la perspectiva teórica de Selman proporciona, tanto en el ámbito escolar como en el campo de la intervención clínica, herramientas de gran valor para los jóvenes que pasan por períodos de especial dificultad en sus relaciones interpersonales.

Por último en este apartado, centrados en el contexto escolar, resultan de gran interés para este trabajo los resultados del estudio de Berkowitz (1989), en donde se comparaban escuelas secundarias de distinta tradición cultural, democráticas y tradicionales, para observar cambios en los juicios y la acción moral. Las primeras estaban llevando a cabo un programa denominado “Comunidad justa”, para lo que contaban con un alto nivel de compromiso del equipo docente. De forma muy resumida, los resultados fueron los siguientes: en el primer momento de evaluación del proyecto, tan sólo se encontró un cambio evolutivo muy leve, observándose, por el contrario, repercusiones del programa más contundentes cuando se exploraron otras variables cognitivas, cuyo vínculo con las características específicas de la intervención democrática y la acción moral eran más fuertes. Una de ellas es la conducta prosocial, que procedemos analizar a continuación. En nuestro caso, su vinculación con la adopción de perspectivas, la empatía y las emociones y las relaciones con los compañeros, nos permite centrarnos en las relaciones de amistad.

Prosocialidad y adopción de perspectivas en el desarrollo moral.-La teoría cognitiva confirma el aumento de la conducta prosocial en la infancia media y en la primera adolescencia, vinculándolo al desarrollo de las habilidades de adopción de perspectivas sociales (inferir lo que otra persona está pensando o los objetivos que está persiguiendo). La conducta prosocial, de acuerdo con Eisenberg y Fabes (1998, p. 702), es una conducta voluntaria dirigida al beneficio del otro. Las razones para llevar a cabo conductas prosociales pueden ser de muy distinto tipo: egoístas, orientadas al otro o debidas a razones de pragmatismo. El altruismo, para estos autores, es un subgrupo de conducta prosocial, caracterizado por motivaciones internas como la

preocupación por los demás, o por la interiorización de valores, objetivos y autorecompensas más que por la expectativa de obtener recompensas o evitación de castigos.

Shaffer (1996), reflejando un consenso general en el campo, afirma que las respuestas prosociales como la cooperación, compartir, tranquilizar y consolar, y ayudar a otros voluntariamente, experimentan un incremento con la edad, en función, a su vez del desarrollo intelectual. De este modo, es posible adquirir las habilidades cognitivas que afectan al razonamiento sobre los temas prosociales y a la motivación para actuar en beneficio de otros. En apoyo de esta afirmación, algunos estudios han confirmado la existencia de un vínculo causal entre la capacidad de adoptar perspectivas sociales y la conducta altruista (Carlo et al., 1991; Underwood y Moore, 1982, cit. en Eisenberg y Fabes (1998). De acuerdo con los resultados obtenidos, los niños y adolescentes que reciben formación que favorece la adopción de papeles, se muestran más benéficos, más cooperativos y más preocupados por las necesidades de los otros, en comparación con los iguales que no reciben esa formación. La evaluación del programa de alumnos ayudantes que se lleva a cabo en este trabajo, y el mismo aplicado en una escuela hermana del presente proyecto en la ciudad de Braga (Portugal) (Benítez, 2003), ofrece resultados equivalentes que se comentan más adelante.

En el mismo sentido, la revisión de Eisenberg y Fabes (1998) de los estudios sobre el desarrollo prosocial informa de los numerosos teóricos que han defendido que las habilidades cognitivas y sociocognitivas, en especial la adopción de perspectivas y el razonamiento moral, promueven la respuesta prosocial. Entre los más relevantes, se encuentra la propuesta de Hoffman (1982), quien defiende la importancia esencial de mejorar la habilidad de toma de perspectivas en los niños pequeños, que les permite diferenciar entre su propia angustia y la de los demás y comprender adecuadamente la naturaleza de las reacciones emocionales de los otros. De este modo, se considera que se mejora la empatía y, consecuentemente, la conducta prosocial (p. 729). Burleson (1985, cit. en Eisenberg y Fabes, 1998), más allá de esta posición, sugiere que las personas con habilidades de adopción de perspectivas, no sólo son capaces de comprender y tener como objetivo la mejora de las condiciones del otro, sino también de tener y conseguir objetivos asociados al consuelo emocional (sensitive comforting).

Los mismos autores informan de tres tipos de adopción de perspectivas (recogidas en Van der Meulen, 2003): a) perceptiva, como capacidad para adoptar la perspectiva visual del otro u otra; b) afectiva, capacidad (o tendencia a) comprender el estado emocional del otro u otra, y c) cognitiva o conceptual, la capacidad para (o tendencia a) comprender las cogniciones de los otros. Underwood y Moore (1982), encontraron que los tres tipos de adopción de perspectiva se relacionaban positivamente con la conducta prosocial, siendo un número muy

pequeño de estudios los que no encontraron esta asociación (en uno de los casos, vinculado a chicos con baja asertividad). En el mismo sentido, la conducta prosocial aparece vinculada, no sólo a la capacidad de adopción de perspectivas, sino también a aspectos motivacionales (expressed motives) y a las habilidades necesarias para poner en práctica la conducta.

Prosocialidad, empatía y emociones.- Las emociones juegan un papel central en el desarrollo de las conductas, los motivos y los valores prosociales, especialmente las emociones relacionadas con la empatía. Este punto de vista, expuesto por Eisenberg y Fabes (1998), reconoce la existencia de una gran variedad de definiciones de empatía, asumiendo aquí con estos autores de siguiente definición: “Respuesta afectiva resultante de la aprehensión o comprensión de la condición o estado emocional de otro, idéntica o muy similar a lo que otra persona siente o se supone que siente”9

(p. 702). Es interesante destacar una matización entre emociones como la simpatía (sympathy) o la angustia personal (personal distress): la primera es una respuesta afectiva, a menudo derivada de la empatía -aunque también puede partir directamente de la adopción de perspectivas o de otros procesos cognitivos-, consistente en sentimientos de pena o implicación hacia el otro angustiado o necesitado de apoyo. La angustia personal también puede provenir de la exposición a la condición o estado del otro, aunque, por el contrario, está centrada en el yo y supone una reacción emocional aversiva ante la experimentación vicaria de las emociones del otro (por ejemplo, ansiedad, o angustia) (Batson, 1991; Eisenberg, Shea, Carlo y Knight, 1991, cit. en Eisenberg y Fabes, 1998).

Estudiosos del desarrollo emocional en la adolescencia (López, Etxebarría, Fuentes y Ortiz, 2003), destacan el interés de esta etapa por la aparente contradicción que se observa entre las posibilidades de desarrollo de las grandes competencias emocionales y, al mismo tiempo, la situación de vulnerabilidad que se experimenta. En primer lugar, debe tenerse en cuenta la gran variabilidad individual en los adolescentes, cuyas conductas son fuertemente dependientes de su temperamento, experiencia y situación general, e, incluso de las condiciones históricas y culturales de la sociedad en la que están inmersos. En todo caso, por una parte, acceden a un conocimiento considerable de sus estados afectivos, emociones, de sus causas y de los efectos en la interpretación de la realidad, reflejando en su conducta, al mismo tiempo, su capacidad para comprender los factores que influyen en las emociones de los otros. De este

9 _{“[...] An affective response that stems from the apprehension or comprension of another’s emotional state or condition, and that is}

identical or very similar to what the other person is feeling or would be expected to feel”. Eisenberg, N. y Fabes, A. Prosocial

Development. [Desarrollo prosocial] En W. Damon (Series Ed.) y N. Eisenberg (Vol.Ed.), Handbook of child

psychology: Vol.3, Social, emotional, and personality development [1998, Manual de psicología infantil. Vol. 3, Desarrollo social, emocional y de la personalidad. 5º ed. p.702]

modo son más capaces de autorregular sus emociones, y de comprender y experimentar los sentimientos de los demás, es decir, de poner en práctica la empatía emocional. Por otra parte, los importantes cambios relacionados con el desarrollo puberal, la construcción de la identidad, la aceptación de su orientación y conducta sexual, la búsqueda de la autonomía personal, la presión del grupo, etc. son factores que pueden implicar altos niveles de estrés. De nuevo, la potencialidad para utilizar las estrategias de competencia emocional que regulan las relaciones con uno mismo y con los demás, no significa que vayan a ser utilizadas de forma adecuada, ni en todas las situaciones ni contextos sociales.

Dicho esto, el reciente estudio con grupos de discusión con adolescentes entre 11 y 13 años, de Bergin, Talley y Hamer (2003, cit. en Van der Meulen, 2003) destaca, como características más definitorias de la conducta prosocial, la capacidad de regulación emocional en sí mismos y en sus iguales, la defensa de otros, su apoyo para que desarrollen habilidades, su capacidad para dar ánimos, para integrar a los excluidos y su sentido del humor. Desde el punto de vista del desarrollo de relaciones positivas en el grupo de compañeros, estas manifestaciones de competencia social son esenciales para el mantenimiento de la cohesión social, como señala Hartup (1996). En el siguiente epígrafe se analizan con más detalle.

Prosocialidad y relaciones con los compañeros.- El área de relaciones con los compañeros ha sido profusamente investigada en las últimas décadas, destacando la amistad como uno de sus mayores focos de interés. Como es bien sabido, la participación en los grupos de jóvenes es fundamental para acceder a los procesos de autorregulación y para la construcción de la identidad adulta, como ya se ha comentado en este trabajo. Por esta razón los adolescentes construyen una compleja red de relaciones, estableciendo un continuo entre los mejores amigos, los amigos íntimos, los conocidos, los grupos de iguales y las relaciones de pareja (Dunphy, 1972, cit. en Coleman y Hendry, 1999). Cada uno de estos núcleos relacionales son espacios de socialización en donde los jóvenes actúan y se relacionan y en donde se producen influencias mutuas. En lo que sigue nos centramos en las relaciones de amistad.

Hartup (1996), por su parte, señala la reciprocidad y el compromiso entre las personas que se ven a sí mismas como iguales, como características esenciales de la amistad. Al mismo tiempo, explica cómo la amistad cumple algunas funciones de socialización que se observan en otras relaciones íntimas: los contextos en los que se adquieren o desarrollan las habilidades sociales, las fuentes de información en donde se obtiene el conocimiento acerca de uno mismo y de los demás, los recursos emocionales y cognitivos que se ponen en juego en la resolución de problemas cotidianos y las anticipaciones de relaciones posteriores, especialmente las que requieren intimidad y

actividades reguladas mutuamente. Estudios recientes muestran que en la adolescencia, específicamente, se tiende a percibir las relaciones con los iguales como fuente de apoyo social y valoración personal, siendo los amigos un factor de reducción de la exclusión social y de protección ante los casos de maltrato entre iguales o de sus consecuencias negativas (Van der Meulen, 2003).

En cuanto al papel que juegan los conflictos en las relaciones de amistad, Hartup (1996) destaca su mayor frecuencia y relevancia en la adolescencia que en la infancia media. Si bien la aparición de conflictos entre los amigos es más plausible que entre los conocidos, parece que en el ámbito de la amistad se resuelven de forma menos traumática (Collins y Repinski, 1994, cit. en Van der Meulen, 2003). Aunque más adelante se retomará esta idea, es preciso recordar