Social Dynamics (II): The Social Function of the Performance

Rodrigo Arocena y Judith Sutz

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En materia de capacidades, las desigualdades entre países subdesa- rrollados y países del Norte son muy grandes. No es difícil medirlas, por ejemplo, estudiando el acceso a la enseñanza terciaria. Ahora bien, esas desigualdades son mayores todavía en lo que tiene que ver con las oportu- nidades de usar creativamente el conocimiento en el mundo del trabajo, que es clave para expandir ese conocimiento. Mencionemos una sola ilustración de esto. ¿Por qué existe fuga de cerebros? Ante todo, porque las capacidades avanzadas que generan nuestros países, aunque sean insuficientes, son ma- yores que las oportunidades para utilizar esas capacidades. Podemos decir que, en medida significativa, el problema del subdesarrollo hoy por hoy es un problema de capacidades y de oportunidades para usarlas.

Esta es una dinámica perversa tradicional de América latina, don- de los períodos de crecimiento económico apenas si palian la desigual- dad, mientras que las caídas de la actividad económica aumentan la pobreza y la desigualdad –al extremo de que en 2005 estábamos, como gran progreso, tan mal como lo estábamos en 1980, según lo ha anali- zado Bernardo Kliksberg–. Para enfrentar esta situación, tenemos que pensar en términos de un nuevo desarrollo. Pensamos, en términos de los valores, en un desarrollo humano sustentable; pensamos también en un desarrollo que implique la expansión de las capacidades y de las oportunidades para introducir conocimientos y calificaciones en todas las actividades socialmente valiosas.

A veces se esquematiza en exceso esta cuestión. Cuando se habla de capacidades y oportunidades en la producción de bienes y servicios, se piensa esencialmente en las ramas de alta tecnología. No es o no debe ser así: en todas las actividades vinculadas con la producción de bienes y servicios hay amplias posibilidades de introducir conocimientos y sobre todo de abrir espacios a personas calificadas, de modo de aprovechar las experiencias y las tradiciones de nuestros países en determinadas ramas, para elevar el nivel general de la actividad productiva de bienes y servicios. Si este punto de vista tiene asidero, se deducen directamente algunas consecuencias para nuestra tarea en materia de desarrollo. Se- ñalaremos, sintéticamente, cuatro de esas consecuencias.

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En primer lugar, América latina ha hecho vez tras vez esfuerzos en investigación científica y en innovación tecnológica, significativos pero, en general, signados por avances y retrocesos, por lo cual no han per- mitido estabilizar una dinámica de progreso sistemático en materia de ca- pacidades y oportunidades para utilizarlas. Si lo que tenemos por un lado es la urgencia de disminuir la desigualdad y la pobreza, y por otro lado la necesidad de expandir nuestro potencial científico, tecnológico e inno- vador, ¿cómo hacemos para que esas dos tareas no se separen? ¿Cómo hacemos para que nuestros países inviertan sistemáticamente en cien- cia, tecnología e innovación cuando tienen grandes urgencias sociales que están demandando también inversión?

Las preguntas destacan por sí mismas la importancia de buscar que la investigación y la innovación tecnológica se vinculen cada vez más con las políticas sociales. Estos son dos terrenos por lo general separa- dos. Quienes se ocupan de las políticas de investigación e innovación, de ciencia y tecnología, tienen habitualmente poco que ver con quienes se ocupan de las políticas sociales. Quizá si se acercaran ambas tareas y se impulsara que ciencia y tecnología se vinculen más con la problemática social, se tendrían mejores maneras de resolver los problemas sociales, mayor legitimidad ciudadana para la inversión en ciencia y tecnología, y también mejores capacidades y oportunidades para poner en juego conocimiento avanzado.

Lo anterior sugiere una vía para luchar contra la desigualdad en la agenda de investigación científica y tecnológica. Si se analizan las prioridades de investigación a escala mundial, se encuentran principal- mente temas relacionados con las preocupaciones predominantes en los países ricos y en los sectores pudientes de la sociedad. Hay pues una primera tarea para luchar contra la pobreza y la desigualdad: vincular mejor investigación e innovación con las políticas sociales.

Hay una segunda consecuencia del enfoque que tan sumariamente presentamos aquí: la necesidad de apuntar a una gran transformación que llegue a generalizar la enseñanza avanzada permanente y conec- tada a lo largo de la vida entera con el trabajo. Esto tiene que ver con

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la lucha contra la desigualdad en materia de capacidades. Si uno hace el experimento de parar por la calle a un joven de veinticinco o treinta años en los países del Norte y le pregunta si tiene educación terciaria completa, la probabilidad de que diga que sí es de 60, 70, 80%. En nues- tros países, y sobre todo fuera de las ciudades capitales, la probabilidad es muchísimo menor.

Una tercera consecuencia de este enfoque que toma en cuenta a la vez capacidades y oportunidades, es la necesidad de conectar cada vez más los mundos de la educación y los mundos de la ocupación. Si se piensa a largo plazo en una transformación que llegue realmente a generalizar la enseñanza avanzada y permanente a lo largo de la vida entera, vamos a tener que aprender a enseñar no solo en las aulas tra- dicionales donde los docentes veteranos hemos enseñado siempre, sino también aprovechando otras aulas, lo que podríamos llamar “aulas po- tenciales”. La medicina lo sabe desde siempre, enseña en los hospitales desde que estos fueron creados, según parece en los tiempos del Impe- rio Bizantino. ¿Por qué no se pueden tener más en cuenta los múltiples ejemplos de que todo ámbito social donde algo útil es bien hecho es un aula potencial? Pensemos en una fábrica, una granja, un medio de comunicación, un hotel de turismo ecológico, un laboratorio, etcétera. Para avanzar hacia el aprendizaje permanente a lo largo de la vida ente- ra, explorar nuevas formas de vincular los mundos de la ocupación y la educación es central.

Cuarto y último corolario del enfoque esbozado: la creciente relación entre las actividades que tienen que ver con enseñar, con resolver pro- blemas y con cooperar con otros actores. Pensar en conjunto esta triple gama de actividades implica ver a la gente como agentes y no como pacientes. Esa es la clave que Amartya Sen (2000) recomienda para un nuevo desarrollo: las capacidades y las libertades de las personas y los grupos sociales son no solo las metas del desarrollo sino también sus principales herramientas.

Ahora bien, si hablamos de enseñar, resolver problemas y cooperar con otros actores, nuestra temática puede reformularse en una termino-

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logía latinoamericana clásica: estamos hablando de enseñar, de inves- tigar y de lo que en América latina se llama extensión, las tres misiones clásicas de la universidad latinoamericana surgida del Movimiento de la Reforma Universitaria. Este movimiento retomó el proyecto hum- boldtiano (Clark, 1997), vertebrado por el propósito de enseñar en co- nexión con la investigación, y lo amplió, proponiendo enseñar e investi- gar en conexión con la extensión, entendida como la cooperación de la universidad con otros actores colectivos para hacer un uso socialmente valioso del conocimiento.

Volvamos ahora al comienzo: si la desigualdad es uno de nuestros mayores problemas, si las dinámicas del conocimiento inciden crecien- temente en las sociedades contemporáneas y si tales dinámicas pueden agravar la desigualdad, entonces no basta con impulsar formas de la igualdad. Si los avances hacia la igualdad no generan mayores capaci- dades y oportunidades para usar el conocimiento, no serán sostenibles en el tiempo. Se precisan formas de la igualdad que sean proactivas, vale decir, tales que, al ampliar las capacidades de los menos favorecidos y sus oportunidades para usarlas, robustezcan sus posibilidades de seguir avanzando en la lucha contra la desigualdad.

Algo conocemos al respecto en nuestro pequeño país Uruguay. Cuando se impulsó la lucha contra la desigualdad bajo formas proacti- vas –por ejemplo a fines del siglo xix y comienzos del siglo xx, con el gran impulso a la educación–, supimos avanzar bastante bien en ma- teria de construcción de igualdad. En cambio, cuando solo luchamos contra la desigualdad de manera distributiva, sin pensar en la gente ante todo como agentes y protagonistas del progreso colectivo, sino más bien como pacientes o beneficiarios, nos fue bastante menos bien.

La construcción de lo que llamamos igualdad proactiva pasa por co- laborar a que las personas y los colectivos sean cada vez más agentes de la construcción del proceso de desarrollo, lo que a su vez requiere vincular formación, resolución de problemas y cooperación con otros actores.

Surge así una conjetura natural: un nuevo desarrollo en América latina está vinculado a la revitalización de la idea clásica latinoameri-

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cana de universidad comprometida con la sociedad, donde enseñanza, investigación y extensión son tres actividades interconectadas. Intenta- remos mostrar en este trabajo que tal conjetura, si bien se inspira en lo mejor de nuestro pasado, no mira hacia atrás sino que se apoya en só- lidas conceptualizaciones actuales y en el análisis de los hechos de hoy para escudriñar futuros viables y deseables.1

Las universidades en los Sistemas de Innovación

El auge de la familia de enfoques centrados en la noción de Sistemas Nacionales de Innovación (sni)2 _{ha contribuido a vivificar la reflexión}

sobre la problemática del desarrollo, entendido en sentidos más o me- nos amplios que, al menos, no lo reducen al crecimiento económico.

En semejante contexto se plantea naturalmente una pregunta rele- vante: ¿cuál debe ser el papel de las universidades en los sni de los países subdesarrollados? De hecho, ciertas investigaciones mayores en curso focalizan su atención en los papeles cambiantes desempeñados por un conjunto de instituciones, entre ellas, las universidades. La expresión “tercera misión” de las universidades aparece así con frecuencia cre- ciente; en ciertos casos es tan común que se usa como un indicador de la “gobernanza” de la investigación pública (Lorentzen, 2004). Sin em- bargo, está lejos de ser evidente qué cambios deberían ser impulsados para integrar mejor el accionar de las universidades en los esfuerzos en pro del desarrollo que se basan de manera significativa en el conoci- miento y la innovación. Semejante situación no se debe principalmente a una cierta oscuridad conceptual sino a la existencia de posiciones cla- ramente establecidas pero netamente divergentes. En especial, se han atribuido diferentes significados a las nociones de “tercer rol” o “tercera misión” de las universidades. Además, extrapolar linealmente al sub- desarrollo algunas elaboraciones conceptuales y propuestas basadas en lo observado en países desarrollados, como se hace frecuentemente, es, también en este caso, de escasa utilidad. Aunque la universidad cons-

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tituya una de las instituciones más “universales”, el contexto importa y mucho, así que no deja de ser válida la advertencia de North (1990) con respecto a las trampas de las “exportaciones” institucionales.

No ha sido frecuente vincular la discusión de los cometidos de las universidades en general, y en los países subdesarrollados en particular, con los datos empíricos provenientes de las encuestas de innovación. La consideración de esos datos ilumina algunos hechos impactantes: por ejemplo, a lo largo y a lo ancho del mundo la importancia de las universidades para la innovación es poco reconocida por las empresas. Parece obvio, sin embargo, que en cualquier país las universidades inci- den considerablemente en cómo y en qué medida se usa conocimiento nuevo en las prácticas colectivas. Es importante pues analizar con cui- dado las conexiones de las universidades con las actividades innovado- ras. Con tal propósito, recordaremos brevemente a continuación cómo emergieron en la Historia diferentes nociones acerca del “tercer rol” de las universidades, y luego discutiremos, en función de ciertas claves proporcionadas por las encuestas del tipo mencionado, cuáles son los roles más importantes que las universidades realmente desempeñan en los procesos sociales de innovación técnico-productiva.

El “tercer rol” de las universidades en perspectiva histórica

La universidad existe desde la Edad Media y desde entonces evoluciona combinando cambios y continuidades. Recapitular sumariamente al- gunos hitos mayores del ayer ayuda a comprender los principales con- flictos y tendencias de hoy. Según Müller (1996), se pueden distinguir cuatro etapas sucesivas en una larga y complicada historia: la universi- dad de la fe, la universidad de la razón, la universidad del descubrimien- to y la universidad del cálculo.

La universidad medieval originaria puede ser vista como un actor unitario. Aunque los conflictos internos no estaban ausentes, la ortodoxia religiosa era la norma prevaleciente. Esa era la “universidad de la fe”.

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La enseñanza era su único rol definitorio. Semejante institución perdu- ró a lo largo de varios siglos. Le era inherentemente ajeno el programa “baconiano” de hacer ciencia para dominar la Naturaleza y mejorar la calidad de la vida humana. Desde el punto de vista institucional, la re- volución científica fue promovida mayormente por academias y socie- dades científicas, no por universidades.

Un cambio estructural fundamental ocurrió cuando la universidad de la fe se transformó a sí misma en la “universidad de la razón” (Müller, 1996:15). Esa transformación llegó a ser conocida como la Revolución Académica; un símbolo de ella es la fundación de la Universidad de Berlín por Alexander von Humboldt en 1809-1810; su idea inspiradora era que la investiga- ción es un segundo rol tan legítimo e importante para la universidad como el primero, la enseñanza, y que los dos se benefician cuando se desempeñan en conjunto. Así, se denomina “proyecto humboldtiano” a la práctica conjunta de la enseñanza y la investigación (Clark, 1997). La que se llama usualmente “universidad de investigación” –pero que en realidad se caracteriza por la combinación de ambos roles– había nacido. La orientaba el ideal o “idea de universidad” forjado primor- dialmente en Alemania (Fichte et al., 1959).

Las consecuencias de semejante transformación fueron enormes. Incluyeron la institucionalización de la investigación y la emergencia del científico profesional (Ben-David, 1984). Se expandieron las comunida- des académicas con intereses y propósitos compartidos. La investigación tecnológica fue encontrando lugares en el mundo académico, incremen- tando la interacción entre los saberes científicos y las técnicas, con be- neficios relevantes para unos y otras. Esto último ocurrió principalmen- te como consecuencia de un proceso cuyo auge es, en sentido estricto, posterior a la emergencia del proyecto humboldtiano. Nos referimos al denominado “matrimonio de la ciencia y la tecnología”, que a partir de la segunda mitad del siglo xix impulsó una “Segunda Revolución In- dustrial” –cuyos principales escenarios fueron por cierto Alemania y después los Estados Unidos–, en la cual el papel directo de la ciencia fue mucho mayor que en la (Primera) Revolución Industrial escenificada

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ante todo en Inglaterra. A nuestro entender, fue justamente ese matri- monio de la ciencia y la tecnología lo que garantizó la fortuna del proyec- to humboldtiano e impulsó la gradual conversión de la “universidad de la razón”, propulsada internamente sobre todo por la Facultad de Filosofía (Collins, 2000, cap. 12), en la “universidad del descubrimiento”, dinami- zada principalmente por las ciencias naturales y las tecnologías.

Mientras, empezaron a aparecer distintas versiones de un “tercer rol”. Así, en los Estados Unidos se crearon durante la segunda mitad del siglo xix una serie de universidades dotadas de tierras (“land grant uni- versities”) y encargadas de promover la enseñanza tecnológica a nivel terciario. Esta innovación institucional fue ampliada cuando esas uni- versidades, además de enseñar, crearon centros de investigación y luego incorporaron la extensión tecnológica como actividad relevante (Rogers, 1995: 358) De esta forma, la colaboración con el desarrollo económico regional emergió como un cometido nuevo y específico de ciertas insti- tuciones de tipo universitario (para más detalles, véase Boyer, 1997).

Con un sentido diferente, la “extensión” apareció también como un cometido propuesto para las universidades en América latina durante las primeras décadas del siglo xx. Se la veía como una misión centrada en la difusión cultural y la colaboración con los sectores sociales más desfavorecidos. Debía ser practicada en estrecha combinación con la enseñanza y la investigación. Apuntaba a involucrar a estudiantes, do- centes y graduados, así como a las universidades como tales, en la mejo- ra integral de sociedades atrasadas y, sobre todo, injustas.

En América latina, hasta la década de 1980, las ideas prevalecien- tes y varios cambios relevantes en la enseñanza superior tendieron a converger con la búsqueda de caminos alternativos para el desarrollo autónomo. Así se forjó una “idea de universidad” específicamente lati- noamericana. La promovió un movimiento social grande y original, el Movimiento de la Reforma Universitaria. Una de sus aspiraciones defi- nitorias fue plasmada en la actual constitución brasileña, que encomien- da a las universidades públicas la práctica conjunta de la enseñanza, la investigación y la extensión. Ese movimiento, vigoroso durante varias

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décadas, en el curso de las cuales conoció grandes y aun crecientes dis- paridades y conflictos internos, promovió sin embargo un sentimiento de comunidad ampliamente compartido, hasta el punto de que frecuen- temente las universidades públicas latinoamericanas pudieron ser vistas como actores unitarios (Arocena, 2003; Arocena y Sutz, 2005b).

Ahora bien, es relativamente reciente el uso frecuente de la expre- sión “tercer rol” de las universidades, como agregado a los dos roles definidos por el proyecto humboldtiano. Cabe verlo como una conse- cuencia del creciente impacto directo del conocimiento nuevo en las actividades productivas (de bienes y servicios en general, como lo so- breentenderemos en adelante). El énfasis en el descubrimiento y la in- vención como tareas explícitamente asignadas a las universidades fue alimentado a gran escala por grandes eventos con inmensa influencia en el mundo económico. Jalones relativamente recientes de tal proce- so lo constituyen la emergencia en las universidades de las ciencias de la computación y de las nuevas tecnologías genéticas. A medida que la investigación cobraba más relevancia social, se fue asignando más im- pulso y respaldo a las tareas universitarias ligadas a la expansión de las fronteras del conocimiento: así, según Müller (1996:16-17), la “universi- dad del descubrimiento” floreció en la segunda mitad del siglo xx.

Los cambiantes “modos de producción del conocimiento” (Gibbons

et al., 1994) han venido renovando discusiones de antigua data: ¿debe

la investigación universitaria ser definida principalmente por la acade- mia o por negociaciones con actores externos? Ziman (2000) propuso el concepto de “ciencia pos académica” para describir la transforma- ción del ethos de la investigación, desde el ideal contenido en las normas mertonianas para la producción de conocimiento público hasta las con- diciones que signan hoy la generación de un conocimiento apropiado privadamente en medida creciente. Se ha registrado un desplazamiento en las percepciones que distintos actores, particularmente los gobiernos, tienen acerca de los cometidos de la universidad. Discusiones, perspecti- vas cambiantes y posiciones encontradas giran en torno a un proceso susceptible de corroboración empírica: en las décadas finales del siglo xx,

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varias universidades se convirtieron en productores directos de bienes