Para planear una ruta a través de un área familiar, los peatones que son ciegos o que tienen baja visión necesitan pensar sobre el comportamiento espacial de los objetos y las trayectorias en el área, Para viajar exitosamente a través de ese ambiente, lo primero que deben conocer es su punto de partida y la dirección de su cuerpo, entonces deben realizar un seguimiento del sitio en el que están con base en la disposición espacial. En ambientes desconocidos, las personas ciegas ocasionalmente tienen el propósito de descubrir que objetos están ahí y comprender la relación entre los objetos con otros objetos y de los objetos con el espacio.
Aprender la relación espacial objeto-objeto (en ocasiones denominado construcción de
mapas cognitivos) y monitorear los efectos del desplazamiento en las relaciones espaciales
entre sí mismo y los objetos se puede lograr de distintas formas, algunas veces confiando en la información del movimiento del individuo y en otras ocasiones a través del uso de referencias externas o marcadores. Esta flexibilidad es importante porque la técnica de orientación puede ser adaptada a las cambiantes condiciones ambientales. Es así como una persona ciega puede utilizar información obtenida por medio de la piel que evidencie la presencia del sol o en otras ocasiones orientarse por el sonido del tráfico.
La integración de trayectorias hace referencia al uso de información sobre el movimiento personal (Propiocepción basada en desplazamientos a pie) para realizar un seguimiento desde el punto de partida de acuerdo a los hallazgos en esa misma trayectoria. La integración de trayectorias la realizan humanos y animales para mantener la orientación a través del procesamiento continuo de las señales generadas a partir de la propia locomoción (Loomis et al 1993)
Integrar las trayectorias es esencial para corregir los errores al considerar los movimientos previos, y de igual forma para entender la relación entre los nuevos objetos con el punto de partida o la elaboración de rutas seguras por medio de la construcción de mapas cognitivos basados en la información producto de la interacción y el desplazamiento. En todo caso, las fuentes externas enriquecen los desplazamientos por medio de la combinación de estímulos como el viento en el rostro, la pendiente en un terreno, el sonido de los carros, el olor de una procesadora de alimentos, la información proveniente de un sistema de posicionamiento global o el uso de dispositivos móviles inteligentes.
2.2.13 El aprendizaje de la coordinación perceptual-motora
Para poder procesar y relacionar información sobre el movimiento de sí mismo con el conocimiento de las ubicaciones de los objetos a su alrededor, se necesita conocer la desde el punto de vista geométrico como la locomoción afecta las relaciones de sí mismo con los objetos. Como se mencionó anteriormente, caminar involucra los movimientos geométricos de translación y rotación. Las investigaciones recientes han mostrado que es más difícil imaginar rotaciones que las translaciones a través de la ruta planeada. De acuerdo con eso, (Cummins y Rieser, 2008) encontraron que las personas con ceguera de nacimiento tienden a tener mayores dificultades para estar en sincronía con las rotaciones en perspectiva cuando giran en el mismo sitio en el que hicieron translaciones al caminar de un lugar a otro. Por otra parte, demostraron la efectividad de una estrategia basada en un marco de referencia del espacio imaginado condensándolo en un modelo denominado braille cell, consistente en un marco de referencia en dos dimensiones para aprender las locaciones de las cosas a su alrededor.
Las mayores competencias de algunas personas que son ciegos de nacimiento son resultado de su atención a la forma como sus movimientos afectan sus relaciones espaciales
de acuerdo con los objetos que producen un sonido familiar. Para aprovechar esto, es necesario que los aprendices se enfoquen en comprender el flujo ambiental de sus alrededores.
2.2.14 Integración de trayectorias en el cerebro
En nuestro cerebro se produce una serie de procesos cognitivos al momento de realizar la integración de las trayectorias, Battaglia, et al (2006) describen en detalle lo que sucede
La formación del hipocampo puede codificar las relaciones espaciales, sin referencias de señales externas a través de la integración de movimiento de translaciones y rotaciones (Integración de trayectorias). Estudios teóricos en conjunto con recientes descubrimientos empíricos, sugieren que la corteza entorrinal desempeña algunos de los cálculos esenciales lo que significa una matriz sináptica única que podría ser auto- organizada en el desarrollo temprano a través de una sencilla operación de ruptura de simetrías. La escala en la cual el espacio es representado incrementa de forma sistemática a través del eje dorsoventral en el hipocampo y la corteza entorrinal, aparentemente debido a la variación sistemática de una señal de movimiento. La convergencia de entradas de información de forma periódica en múltiples escalas en la corteza entorrinal puede resultar en patrones de reconocimiento espacial en el hipocampo
El hipocampo desempeña un rol importante en la movilidad y orientación, este protagonista del sistema límbico está asociado a la memoria a largo plazo, es ahí donde se forman los patrones de reconocimiento del espacio y que son usados para confrontar la experiencia que se está viviendo y con otras sucedidas anteriormente.
Por todo lo visto anteriormente, se puede afirmar que los peatones guían sus movimientos con relación a los objetos y eventos que suceden a su alrededor. Para hacer eso requieren información sobre las características, identidad y ubicación de esos objetos y eventos. La percepción se refiere a la forma como se obtiene esa información a través de la vista, escucha, tocar y otras formas de observación. De igual manera, se ha comprendido que es posible sustituir las diversas fuentes de entrada perceptual, así como se ha diferenciado estímulos distales y cercanos. Desde luego, existe información usable desde más de una
modalidad sensorial, así que el nivel de percepción depende de la forma como integrar esta información óptimamente.
Adicionalmente, los objetos y superficies pueden ser identificadas a través de los sonidos que reflejan y el que producen debido a la interacción con otros objetos (como los bastones). Escuchar el sonido reflejado hace posible estimar el tamaño de los objetos.
Tocar permite conocer las propiedades de los alrededores más cercanos, para ello se involucra el sentido del tacto y la propiocepción, Los bastones son utilizados para extender la acción de tocar. Podría afirmarse que la orientación es dinámica debido a que los objetos, entorno y el peatón cambian sus distancias en la medida que se da el desplazamiento. La seguridad de un peatón depende de su capacidad de ajustar el movimiento con relación a las características percibidas de la trayectoria que se va haciendo.
2.2.15 Enseñanza de la Movilidad y Orientación
La enseñanza de la orientación y movilidad es llevada a cabo por un grupo de especialistas, a saber: docente de aula, maestro de rehabilitación, terapeuta físico, terapeuta ocupacional, enfermera y el especialista en baja visión, de igual manera otros roles también reciben algún entrenamiento para proveer apoyo en la medida en que sea requerido. Algunos consideran la enseñanza de la orientación y movilidad como un arte más que una ciencia. Saber cómo y cuándo combinar la enseñanza de habilidades para la movilidad y orientación es el núcleo del proceso. Así, el instructor debe desarrollar programas individualizados que no sólo enseñen las habilidades, sino que ayuden a los estudiantes a tener confianza en sus habilidades para el desplazamiento de tal forma que puedan hacerse responsables de sus acciones y aceptar las consecuencias de sus decisiones. Las lecciones se llevan a cabo en la comunidad en la cual vive el estudiante, siempre que sea posible y se preparan para atender las necesidades de cada estudiante. Si no es posible hacerlo de esa manera, las lecciones son planeadas de tal manera que se parezcan a las áreas familiares en las que se desenvuelve el estudiante, de tal forma que los jóvenes pueden realizar la transferencia de lo que aprendieron a ese ambiente. Se preparan lecciones adicionales para ayudar algunos estudiantes a viajar en lugares que no le son familiares.
El proceso de movilidad y orientación comienza con aprender a caminar con un guía humano con vista normal. A través del uso de un asistente lo estudiantes comienzan a aceptar
la ayuda de otros cuando la situación lo permita, y aprenden que tienen control de la situación en la cual pueden formular preguntas sobre el área en la que están caminando de tal forma que pueden volver al área por si mismos en otro momento. De igual manera, comprenden la importancia de saber decir: Gracias y reconsiderar la ayuda por parte de otra persona si no se sienten cómodos o satisfechos con la ayuda que han recibido. Poco a poco, el estudiante aprende por medio de la exposición a las situaciones de incertidumbre desarrollando las habilidades necesarias para hacerse responsable de sus acciones, resolver problemas cuando se encuentre desorientado y para ser reorientado con alguna ayuda de los demás o sin ella.
El aspecto más difícil de enseñar estas habilidades es recordar que los estudiantes están experimentando gran cantidad de problemas en sus vidas que pueden afectar la forma como aprenden las habilidades. Es importante entonces que el tutor se ponga en el lugar del estudiante, de tal manera que a través de un diálogo asertivo comprendan la raíz de los posibles problemas que puedan afectar el aprendizaje.
Una de las dificultades más frecuentes es la dificultad de engranar y coordinar habilidades motoras y habilidades cognitivas, es así como transcurre cierto tiempo entre el dominio del uso del bastón y la información sensorial que se puede obtener de su interacción. Es importante que el instructor observe que el estudiante integre la habilidad motora con la habilidad cognitiva y que la utilice en una situación nueva para considerar con plena seguridad que el estudiante ha aprendido la técnica en particular. Un instructor de movilidad y orientación debe reconocer la enseñanza de estas habilidades de una forma holística. 1.1.1.2 Rol del Instructor de Movilidad y Orientación
El rol primario para enseñar movilidad y orientación lo tiene el instructor en el sentido tradicional. En todo caso, otros roles pueden tener mayores responsabilidades en ayudar al estudiante para aprender estas habilidades. Los padres de los niños con discapacidad visual en especial los que soy muy niños juegan un papel importante y de mucha influencia en ayudar a los niños la forma de adquirir habilidades básicas para la movilidad porque ellos están con sus hijos la mayor parte del tiempo. Ellos pueden conocer las habilidades que deben ser reforzadas, el instructor de orientación y movilidad muestra cómo y que enseñar a través del modelado del proceso con el niño.
2.2.16 Guía para el instructor de orientación y movilidad
Las lecciones de orientación y movilidad para adultos y niños deberían ser orientadas. Los conceptos generales y objetivos de la lección deben ser segmentados en componentes más pequeños mientras se logra incrementar el dominio de las técnicas. El ambiente en el que se llevan a cabo las sesiones debe garantizar la menor cantidad de interrupciones posibles y debe ser fácilmente controlable mientras se adquieren habilidades avanzadas. Desde luego, las metas deben ser razonables y deben ser manejadas con ética, evitando generar expectativas por encima de las posibilidades del avance del proceso. En la medida que se mejora el dominio de la técnica el instructor le permite mayor independencia al estudiante de tal forma que demuestre viajes cada vez más largos y autónomos. Está comprobado que a medida que el estudiante confía más en sus habilidades mejor es su desempeño en cualquier espacio. Es importante también señalar que el aprendizaje conceptual de las habilidades debe acompañar las sesiones, teniendo en cuenta los contextos reales para aumentar el aprendizaje. Su aprendizaje debe abordar su percepción de sí y del reconocimiento del entorno. Cada aprendiz es un individuo y debe ser tratado como tal. Etiquetar a estudiantes de acuerdo con el nivel intelectual, el estado de sus ojos u otras situaciones de discapacidad es simplista y erróneo. La mayoría de las personas pueden llegar a ser excelentes viajeros. Por otro lado, muchos individuos que son muy inteligentes no logran aprender las habilidades necesarias para desplazarse debido a su miedo a viajar.
En la búsqueda de la interdependencia, los instructores deben asegurarse de la seguridad de sus estudiantes. El camino está lleno de daños potenciales. Chocar con puertas parcialmente abiertas, bajar las escaleras o por el borde de la acera, los manjoles en una vía, entre otros.
2.2.17 Modelos para la creación de tecnología asistiva
El diseño de tecnología asistiva es un proceso en auge, a raíz de ello se ha hecho notoria la necesidad de mejorar las prácticas y estructurar modelos para su desarrollo, sin embargo, se han presentado dificultades en la implementación de estos modelos debido a la ausencia de criterios estandarizados de validez y confiabilidad.
Según Johnson y Mersh (2008) es urgente construir un modelo unificado que logre establecer un diálogo entre los actores que intervienen en el proceso de creación de
tecnología, facilitando un marco común que facilite el entendimiento entre distintos sectores, así, es posible pensar en los fundamentos pedagógicos para la formación en el campo de la tecnología asistiva. Según ellos, cualquier modelo para la creación de tecnología asistiva debe cumplir las siguientes características:
● Aplicable a cualquier sistema de tecnología asistiva
● Facilitar la clasificación de sistemas y servicios de tecnología asistiva
● Ilustrar la estructura genérica de sistemas de tecnología asistiva, facilitando así los procesos de análisis y síntesis
● Soportar el desarrollo de nuevos dispositivos y servicios de tecnología asistiva enfocados en necesidades específicas
● Facilitar el proceso de provisión de tecnología asistiva a un usuario particular con el fin de evitar el rechazo o abandono de un dispositivo
● Ofrecer a ingenieros y otros profesionales la información esencial de cómo la tecnología asistiva funciona en un contexto social
Al revisar la literatura, se puede apreciar que existe un número limitado de
investigaciones en este campo, así, es posible considerar que pocos modelos cumplen con todos los criterios enunciados anteriormente. También es importante señalar la presencia de dos enfoques en estos modelos.
● Evaluar la apropiación del usuario final del dispositivo y analizar el funcionamiento del dispositivo, dando igual relevancia a la información que proveen usuario y tecnologías
● Desarrollar un marco de referencia para realizar análisis y síntesis de dispositivos de tecnología asistiva
Un ejemplo del primer enfoque es el modelo de Scherer (2002) citado en Jhonson y Mersh (2008) que cuenta con tres componentes: Persona, que considera las características
personales del usuario; Medio, que cubre las características de los entornos en los que será usada la tecnología y Tecnología, que hace referencia las características de los dispositivos, incluidos todos los aspectos de forma y de fondo
Por otra parte, en el segundo enfoque un ejemplo clásico es el HAAT de Cook y Hussey (2002) que se divide en cuatro componentes: Contexto, que es el marco de referencia social y ambiente físico, Persona, que ubica a la persona en el centro del modelo, Actividad, que
define el procedimiento, operación o tarea que la persona quiere hacer, y Tecnología
asistiva, que se refiere a los dispositivos que facilitan al usuario la realización de una
actividad