Norman K. Denzin Invocando y parafraseando a William Kittridge (1987, p. 87), hoy en día, en los Estados Unidos posteriores al 11-S (con sus Patriot Acts y sus Homeland Securitv Adrninistrations, y con un presidente que pone en escena discur- sos del miedo que han escrito otros), luchamos por revisar nuestra mitolo- gía dominante para encontrar una nueva historia en la que vivir, para encontrar nuevas leyes que controlen nuestras vidas, leves diseñadas para preservar un modelo de una sociedad democrática y libre basada en valo- res heredados de una mitología compartida. Kittrige tiene claro que sólo después de volver a imaginar nuestros mitos podremos remodelar de forma coherente nuestras leyes y tener la esperanza de conservar en nuestra socie- dad una relación razonable entre lo real y lo ideal. El terreno sobre el que nos encontramos se ha transformado de forma dramática. Los neoconser- vadores han erigido un nuevo conjunto de mitos, de actuaciones y de narraciones, así corno un nuevo conjunto de leves que amenazan con des- truir lo que entendernos por libertad y democracia (Giroux, 2004).
Aquellos y aquellas que estudian la actuación o representación deben hacerse una serie de preguntas: «e:Cómo podemos utilizar las secuelas de la
crisis del 11-S como una plataforma desde la que volver a pensar lo que se entiende hoy en día por democracia y libertad en los Estados Unidos?» «,:Podemos revisar nuestras mitologías dominantes acerca de quiénes somos?» «Podemos diseñar un relato posterior al 11-S que nos permita rein- ventar Y volver a imaginar nuestras leyes en formas que expresen una peda- gogía crítica de la esperanza, de la liberación, de la libertad y del amor?» «¿Son capaces los estudios dramáticos de ayudarnos a trazar un camino que nos lleve a este nuevo espacio?» «¿Podemos recuperar lo que se ha perdido?».
LA GUERRA ES PAZ
LA LIBERTAD ES ESCLAVITUD LA IGNORANCIA ES EITRZA
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PEDAGOGÍA CRÍTICAEn este capítulo trataré de buscar una política y una ética que enca- jen con una pedagogía crítica de la actuación radical. Busco una pedagogía de
la esperanza hecha a medida para la vida posterior al 11-S. Quiero contri- buir a una conversación que pretende preservar un modelo de sociedad democrática libre. Al esbozar esta pedagogía democrática, utilizaré de forma selectiva materiales de textos dramáticos escritos después del 11-S'. Para esto me adscribiré a cuatro discursos, mezclando el giro representa- tivo de las disciplinas humanísticas (Alexander, 2005; Conquergood, 1998) con teorías de la pedagogía crítica (Giroux y Giroux, 2005) y con teorías raciales críticas (Darder y Torres, 2004; Ladson-Billings y Donnor, 2005), y conectando estas formulaciones con la petición que han hecho algunos estudiosos indígenas de una nueva ética de la investigación (Smith, 2005), con las nuevas pedagogías de la esperanza y con nuevos modelos de democracia.
El «carácter democrático de la pedagogía crítica está definido amplia- mente por medio de un conjunto básico de suposiciones,' (Giroux y Giroux, 2005): las prácticas pedagógicas siempre son morales y políticas. Lo político siempre es representativo. La representación siempre es peda- gógica. Por medio de las actuaciones, la pedagogía crítica invierte las prác- ticas culturales y educativas hegemónicas que reproducen la lógica del conservadurismo neoliberal. La pedagogía crítica somete a las estructuras de poder, de conocimiento y de práctica a un escrutinio crítico, y demanda que sean evaluadas «en términos de cómo podrían abrir o cerrar expe- riencias democráticas». La pedagogía crítica y el escenario pedagógico crí- tico responsabilizan a los sistemas de autoridad por medio de la lectura crítica de textos, de la creación de prácticas educativas radicales y del fomento de una cultura crítica (p. 2). La pedagogía crítica anima a ejer- cer la resistencia «frente a los discursos de la privatización, del consu- mismo, de las metodologías de la estandarización y de la responsabilidad, así corno frente a las nuevas técnicas disciplinarias de la vigilancia» (p. 3). La pedagogía crítica proporciona las herramientas para comprender cómo las prácticas culturales y educativas contribuyen a la construcción de concepciones neoliberales de identidad, ciudadanía y acción.
La demanda de actuación o representación dramatizada en las disci- plinas humanísticas requiere un compromiso con políticas democráticas progresistas, y con éticas y estéticas de la actuación (Pollock, 1998) que avanzan desde una teoría racial crítica (Darder y Torres, 2004; Ladson- Billings y Donnor, 2005) hacia las formulaciones pedagógicas radicales de Paulo Freire (1998, 1999, 2001), a medida que su trabajo vuelve a formu-
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larse e inventarse de la mano de Antonia Darder (2002), Kincheloe y McLa-ren (2005), Fischman y McLaren (2005), Giroux (2001 y 2003), Giroux y Giroux (2005) y otros.
Esta ética de la representación se basa en los discursos de los pue- blos indígenas (Mutua y Swadener, 2004). Las teorías indígenas de la actuación o representación ritual se mezclan con actos representativos, y se difuminan en ellos, actos que critican, transgreden y rechazan el mercantilismo, ya que parten de formulaciones indígenas, feministas, homosexuales y comunitarias.
En el interior de este espacio pedagógico radical, la representación y la política se cruzan en el terreno de una ética basada en la praxis. Este es el espacio del escenario pedagógico crítico, que toma su inspiración del Theatre of the Oppressed (Teatro del oprimido) de Boal (1995). Esta ética pone en práctica pedagogías que resisten a la opresión. Pone en escena una ética de la posibilidad (Madison, 1998) cimentada en prácticas repre- sentativas que encarnan amor, esperanza, cuidados y compasión.
Un escenario postcolonial, con participación indígena, resulta funda- mental para este discurso (Greenwood, 2001; Balme y Carstensen, 2001)'. Los dramaturgos y dramaturgas indígenas contemporáneos, así como los actores, revisitan las prácticas racistas del siglo xix, de las que se burlan. Cuestionan aquellas actuaciones de cómicos con la cara pintada de negro ( minstrels), les dan la vuelta, y hacen lo mismo con el teatro colonial glo- bal que reproducía las políticas racistas por medio de actuaciones en las que representan cambios de sexo o de raza específicos. Muestran el modo en que los actores y actrices coloniales alternaban la cara blanca y la cara negra para construir modelos opresivos de raza, de género y de identidad nacional (Kondo, 2000, p. 83; Gilbert, 2003).
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PEDAGOGÍA CRÍTICAEl teatro indígena alimenta una conciencia crítica de raza (y de clase) transnacional, pero históricamente específica. Utiliza la representación indígena como un medio de representación y crítica política (Magowan, 2000, p. 311). El teatro indígena se sirve de manera reflexiva de las nuevas puestas en escena, de la mascarada, del ventrilocuismo y de actuaciones doblemente invertidas, que implican a imitadores de papeles masculinos y femeninos, para crear un teatro subversivo que destruye las representa- ciones raciales coloniales (Bean, 2001, pp. 187-188). Este teatro incorpora textos culturales, ya sean tradicionales indígenas o no indígenas, en marcos que les dan la vuelta a los modelos coloniales de raza y de relación entre clases. Este teatro se centra en las preocupaciones esenciales sobre la diás- pora, entre ellas las relativas a la memoria, a la pérdida cultural, a la des- orientación, a la violencia y a la explotación (Balme y Cartensen, 2001, p. 45). Se trata de un teatro de la utopía que aborda asuntos relacionados con la igualdad, la curación y la justicia social".
Consideremos lo siguiente:
En House Arrest (2003), Anna Deavere Smith ofrece «una visión épica de la esclavitud, de la mala conducta sexual y de la presidencia de los Estados Uni- dos,. Doce actores y actrices, algunos con la cara pintada de negro, «cruzan las
fronteras de la raza, de la edad y del género para "convertirse" en Bill Clinton, en Thomas,felfirson, en Sally Hemings... y en toda una serie de figuras histó- ricas y contemporáneas". ( Kondo, 2000, p. 81)
En la obra Alrnighty Voice and His W'ife (1993), del nativo canadiense Bill Moses, los actores y actrices nativos, que aparecen en escena con máscaras blan- cas, se burlan de algunas figuras históricas, por ejemplo (le Wild Bill Cody, de Silting .Bull (Toro Sentado) y de las jóvenes doncellas indias conocidas como Sweet Sioux. ( Gilbert, 2003, p. 692)
En Sidney, los grupos de teatro firmados por aborígenes australianos hacen representaciones de sus derechos indígenas, y exigen que los políticos participen en la representación «como coproductores de significado, no como consumidores tácticos,. (Magowan, 2000, pp. 317-318)
3. En otro nivel, el teatro participativo indígena expande el proyecto relacionado con el tea- tro popular del tercer mundo. Se trata de un «teatro político que la gente oprimida del tercer mundo utiliza para conseguir justicia y desarrollo» (Etherton, 1998, p. 991). La Inter- nacional Popular jrheatre Alliance, formada en los años ochenta, utiliza formas existentes de expresión cultural como base para la improvisación de producciones dramáticas que analizan las situaciones de pobreza y opresión. Este enfoque de base utiliza un teatro de propaganda y eslóganes (piezas teatrales concebidas para fomentar la acción política) con el objetivo de crear una conciencia colectiva, v una acción colectiva, en el nivel local. Esta forma de teatro ha sido muy popular en América Latina, en África, en partes de Asia, en la India y entre las
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De este modo, las representaciones indígenas funcionan corno estra-tegias de crítica v de empoderamiento.
La «década de los pueblos indígenas del mundo», que tuvo lugar entre 1994 y 2004 (Henderson, 2000, p. 168) ha llegado a su fin. Los intelectua- les no indígenas todavía tienen que aprender de este hecho; aprender que ya es hora de desmantelar, deconstruir y descolonizar las epistemologías occidentales desde dentro, de aprender que la investigación no tiene por qué ser un mundo sucio, de aprender que la investigación es siempre polí- tica, desde el principio, y que también es, al menos de vez en citando, moral (incluso para los postpositivistas).
Perfilada por la imaginación sociológica (Milis, 1959), y con una construcción cimentada en el modelo discursivo y performativo del acto de George Herbert Mead (1938, p. 460), la pedagogía crítica imagina y
explora los múltiples modos en los que puede entenderse la representa- ción, entre ellas la imitación, o mimesis, la poiesis, o construcción, la kine- sis, cuerpos con género en movimiento (Conquergood, 1998, p. 31; Pollock, 1998, p. 43). El investigador corno actor se desplaza desde una perspectiva que considera la representación corno imitación, o puesta en escena dramática (Goffman, 1959), hasta llegar a un énfasis en la repre- sentación como frontera, construcción (McLaren), y de ahí a una visión de la representación como encarnación de la lucha, corno intervención, como ruptura y reconstrucción, como kinesis, como acto sociopolítico, como producción sensible y material que entra en erupción en el momento de la representación «y atraviesa los planos de intersección de la identi- dad, la comunidad, la cultura y la política» (Conquergood, 1998, p. 32; Pollock, 1998, p. 43).
Consideradas desde el punto de vista de la lucha y la intervención, las actuaciones y las representaciones se convierten en logros transgresores de género, éxitos políticos que se abren paso a través de «significados residuales y tradiciones normativas» (Conquergood, 1998, p. 32). Este modelo representativo de investigación indígena descolonizada v emanci- patoria es el que yo pretendo desarrollar aquí (Garoian, 1999; Gilbert, 2003; Kondo, 2000). Basado en Garoian (1999), Du Bois (1926), Gilbert (2003), Madison (1998), Magowan (2000), Pollock (1998) y Anna Deavere Smith (2003), este modelo propone una política utópica de representa- ción y resistencia (véase más abajo). Con una extensión de las iniciativas indígenas, este modelo está comprometido con una forma de teatro revo- lucionaria y políticamente catalítica, un provecto que provoca y pone en escena las pedagogías de la disidencia para el nuevo milenio. Se trata de una variante del teatro de foro, del teatro del oprimido de Boal, de su «arco iris de deseo» y del teatro legislativo utilizado dentro de un sistema político para crear una nueva forma de democracia, más verdadera (Jack- son, 1995, p. xvIII).