Technical Appendix I Introduction
III. Specification and estimation
y síntesis
Competencia de dominio
simbólico Competencia matemática
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Competencia de interacción
social Competencias cívicas
Capacidad de comunicación oral y escrita
Competencia de dominio
simbólico Aprender a aprender
Habilidad para trabajar de forma
autónoma Competencia de autonomía Aprender a aprender
Capacidad para formular y gestionar
proyectos Competencia de autonomía espíritu emprendedor
3.3. el currículum basaDo en competencias
el currículum basado en competencias es un plan de estudios que, acor- de con su nivel y jerarquía, se orienta a facilitar en los alumnos el desa- rrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum, en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza, desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales, pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación.
¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues, orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia, con la guía de los es- tándares de competencia de cada profesión.
es fácil enunciarlo, pero esta orientación por competencias debe dar- le al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. Como dice Zabalza (2003), el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente pri- vilegiada”. es un documento que se construye, en cada nivel de formación, considerando las necesidades del medio social y laboral, dentro de ciertos marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos la construcción de un currículum basado en competencias, válido para una carrera de nivel supe- rior, en sus pasos principales.
3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria
Aunque existen algunas excepciones, lejos está el tiempo −tanto en eu- ropa como en América Latina− para que la eBC suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza, septiembre de 2007). Para ello se requeriría in- troducir cambios radicales de orden académico, administrativo y sindi- cal que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. Mientras tanto, en una fase inicial de adaptación al enfoque, las IeS adoptan modelos mixtos, donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias.
Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto, por competencias y asignaturas, son:
Análisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopción del
enfoque eBC Determinación del campo problemático de la profesión
Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Definición de objetivos Selección de contenidos Distribución de los bloques
formativos Incorporación
de actividades de la enseñanzaMetodología evaluación
Diseño de prácticas profesionales
organización en el tiempo
1) Análisis de fuentes externas e internas
y fundamentación del programa educativo basado en competencias
Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera, en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las com- petencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado.
2) Determinación del campo problemático
Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar res- puesta el programa educativo, atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local, regional y nacional.
3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia
este paso es una guía para el desarrollo de todo el proceso. Tanto los contenidos seleccionados como las activi- dades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes, es decir, egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. el conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egre- sado aunando saberes teóricos, prácticos y formativos, puede denomi- narse macrocompetencia.23 Por ejemplo, la macrocompetencia para un egresado de la carrera, inspirada en los estándares de competencia de arquitectura, podría ser:
Proyectar y ejecutar direcciones de obras, integrando conocimien- tos teóricos y prácticos vinculados a la función, la estructura, la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas, para respon- der a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales, teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.
Para formular una macrocompetencia, es necesario que nos respon- damos a las siguientes preguntas:
• ¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del contenido de la acción competente, vinculada al perfil ocupacional). • ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos). • ¿Para qué? (Determinación de finalidad).
• ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática).
23 No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia; una carencia significativa son los estándares de competencia docente, aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema. Una contribución significativa la dio la UNeSCo con los Estándares de Competencia en tic para Docentes, localizable en: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
• ¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la in- tencionalidad ética de la competencia).
en el ejemplo anterior, la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras; la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vincu-
lados a la función, la estructura, la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas; la determinación de finalidad: para responder a las ne- cesidades habitacionales de la población; la determinación del contexto
y su problemática: en contextos urbanos y rurales, y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el
bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. 4) Definición de los objetivos
estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje, la adquisición del co- nocimiento y su aplicación o transferencia; pueden presentarse separa- damente (objetivos de proceso, conocimiento y transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción, donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada.
5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia
Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir, como respuesta, un perfil pro- fesional pertinente. Separar los conte-
nidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que en- frentarse como profesional, equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. Por eso, la selección de los con- tenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinen- cia social de los mismos.
Además, según aconseja el psicólo- go y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza, el currículum tiene que dise- ñarse con un modelo output, es decir, un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregun- ta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”, porque todo conoci- miento sería bienvenido y necesario
para su formación, sin límites; sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” en este último caso, se dejarían contenidos altamen- te especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Za- balza, septiembre de 2007).
en el marco eBC, la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso, en la nomenclatura tradicional. el plan de estudios de una carrera, entonces, estará coronado por la ma- crocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias, que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia. Cuadro 10
Niveles de competencia
Macrocompetencia (de la carrera)
Competencias globales (de los bloques formativos)
Unidades de competencia (de las materias que componen
los bloques formativos)
Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia)
Una vez seleccionadas las unidades de competencia, hay que pasar a su descripción, considerando los seis componentes que se han justi- ficado (verbo, objeto, finalidad, condición, contexto y actitud o valor); luego, se deberá asignarles un lugar en el plan, en los diversos bloques formativos, y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. Finalmente, las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. Al respecto, afirma Mi- guel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asu- mir el ciclo completo de la formación en esa competencia. Y eso impli- ca tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia), dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o, en su caso, posibilitar la autoevaluación del alumno). Se trata, recordémos- lo, de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22).
6) Distribución de los bloques formativos
Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. Para ello, pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un
equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificul- tades específicas propias del campo problemático de la profesión, sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención.
La idea central del bloque forma- tivo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclu- sive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisci- plinario de la producción del saber.
es bueno recordar que la UNeSCo, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999, destacó entre otras necesidades, la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi, hasta “su- primir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las cien- cias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (ANUIeS, 2006b: 116).
Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen, extremando sus conocimientos en relación con el de los demás, en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la proble- mática estudiada. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos, en el aula o fuera de ella, guiando las actividades especialmente programadas y fomentando, a la vez, la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendi- zajes futuros.
La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o se- mestre lectivo.
el diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo, de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo.
ejemplo de bloque formativo
Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del estado de México, debidas a la descom- postura de maquinaria eléctrica, en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física, Mecánica, electricidad y electro- magnetismo y Máquinas eléctricas propone:
1. obtener la información relevante en la zona afectada, que incluya datos ge- nerales de las empresas investigadas, pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica, tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. 2. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas. 3. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementa-
ción del programa.
La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos, es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromag- netismo, a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en mo- tores eléctricos, en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos.
Cada una de las materias componentes del bloque tendrá, a su vez, una unidad de competencia que le es propia. Pero, con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión, lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan, a la vez, un problema de interés social.24
7) La incorporación de las actividades
Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. Todas las materias, incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse 24 Una labor encomiable en este sentido, la realiza la Universidad Autónoma de Chia- pas con sus Unidades de Vinculación Docente, instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población, con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afec- tan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo, diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de PYMeS en la región de Comitán, entre otros.
en torno a actividades, que exijan más que conocimiento y compren- sión, y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conoci- mientos adquiridos.