Specifications and Econometric methodology

De acuerdo con I. Aguerrondo (1999) los elementos que definen la estructura básica de cualquier sistema educativo están compuestos por tres niveles de principios vertebradores: a) El nivel político ideológico, b) El nivel técnico-pedagógico y c) El nivel organizacional, y cada uno de ellos determina el siguiente:

El nivel político ideológico: Es el primer nivel y comprende todos los demás. En este nivel

103 análisis y definiciones en torno a los requerimientos que le hacen al sistema educativo, los otros sistemas sociales. En este nivel se definen los fines y objetivos de la educación.

El nivel técnico-pedagógico: El segundo nivel define los aspectos pedagógicos que

permitirán alcanzar los fines propuestos en el nivel anterior. En este nivel se estructuran decisiones en base a tres grandes focos: a) Las concepciones sobre el conocimiento, b) Las concepciones sobre el aprendizaje y las c) Las concepciones sobre los contenidos.

El nivel organizacional: En este nivel se concretan las formas en que se ejecutarán las

decisiones de los niveles anteriores. En este nivel se define el funcionamiento de los establecimientos, de las salas de clases, de las supervisiones, entre otros.

Centrándonos en los últimos dos niveles descritos, es posible reconocer en educación parvularia, tradicionalmente tres paradigmas: a) El paradigma racionalista técnico, b) El paradigma espontaneísta, c) El paradigma interactivo.

Paradigma racionalista técnico: En este paradigma la pretensión es racionalizar el

proceso de enseñanza aprendizaje; se basa en un enfoque tecnocrático donde todo debe estar programado y secuenciado prolijamente. Tiene una concepción de niño como un individuo carente del conocimiento y pasivo, por ello se centra en el educador como el encargado de darle lo que el carece, para lo cual se organizan actividades homogéneas y dirigidas por el educador.

El aprendizaje se concibe como una estructura secuenciada y acumulativa y por ello los objetivos son cerrados, definidos en términos conceptuales y procedimentales. Concibe el espacio de juego y de trabajo como dos momentos diferentes y la autonomía del niño sólo es valorada en los procesos de formación de hábitos. En este paradigma la evaluación es un mecanismo que sirve para medir el producto.

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Paradigma espontaneísta: Este paradigma se sustentan en planteamientos de la escuela

nueva y corrientes alternativas como Sumerhill que tuvieron como precursor a Rousseau y que ponían el énfasis en el niño, considerando y respetando su liberta y los procesos naturales de aprendizaje.

Bajo este paradigma el niño es un ser autónomo y libre por lo que se valora la capacidad de decidir por sí mismo, y por esto se evitan las normas. En este paradigma se valora el juego libre, la imaginación y espontaneidad, y es por esto que el trabajo se realiza sin fichas editoriales y dejando al niño en contacto con la realidad para que vivencie nuevas experiencias. La evaluación se concibe de forma asistemática.

Paradigma interactivo: Este paradigma se sustenta en los planteamientos con las teorías

constructivistas del aprendizaje. Conciben al niño como un sujeto con identidad y potencialidades para desarrollarse en interacción con los otros y con un entorno enriquecido y diverso; este paradigma busca equilibrar las posturas anteriores, no busca transmitir conocimientos ni tampoco esperar a que el niño los encuentre solo, sino que busca construirlos a partir de la acción conjunta y la interacción.

Desde aquí que el proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como un proceso de construcción en un contexto significativo para el niño y por ello vinculado a sus intereses y sus ideas previas. Se valora la autonomía del niño en ámbitos físicos, intelectuales y filosóficos y por esto se centra en crear oportunidades de aprendizaje que provoquen curiosidad y la necesidad de aprender, valorando los contenidos procedimentales y actitudinales. En este paradigma la evaluación se entiende como un proceso que debe darse en todo momento y que sirva de guía en el actuar pedagógico.

C. Ruiz (2002) plantea de forma más generalizada que en educación parvularia se observan marcadas dos tendencias o líneas educativas, una más academicista y otra más centrada en el niño. De acuerdo con este planteamiento, la primera de ellas -la línea

105 academicista- se encuentra en educación parvularia claramente presente en todos los colegios y escuelas chilenas, donde se encuentran los niveles transición menor y mayor. Este modelo se caracteriza por tener las actividades más estructuradas, poner el énfasis en las actividades de lenguaje y desarrollo motor fino, así como en las destrezas vinculadas a la preparación para la escolaridad obligatoria; en este modelo, los niños trabajan de forma conjunta mientras que los profesores emplean la mayor parte de su tiempo explicando y controlando el trabajo de los niños.

En el otro lado, en la línea más centrada en el niño, las actividades son iniciadas por éste, están menos estructuradas y más abiertas a la creatividad, se potencia el juego dramático, de construcción y dibujo, y los profesores dedican su tiempo a compartir las actividades de los niños o a otras actividades relacionadas más con la planificación y preparación del entorno que a la información grupal. Cada una de estas líneas educativas va a dar lugar a un modo de hacer didáctico, relacionado con actividades de diferente contenido, diversos roles del profesor, y diferente organización del aula.

Frente a estas posturas, es posible afirmar que no hay consenso sobre cuál de las dos tendencias ofrece mejores resultados en los aprendizajes de los niños. Algunos estudios ponen de manifiesto una mayor efectividad de los programas centrados en el niño, afirmando que los programas del modelo más academicista obtienen resultados de aprendizaje más bajos y un nivel significativamente inferior de competencia y autoestima (D. Weikart, 1973); mientras que en otros estudios se le atribuyen mejores resultados a éste tipo de programas (M. García, 1995).