SPF on the Sender Side

La escasa atención a la CCO frente a la que reciben otros contenidos del área de lengua y literatura ha sido subrayada por muchos autores. Seleccionamos algunas referencias que lo ilustran. Cassany et al. (1994:134) retratan esa realidad todavía muy presente: "La habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase centrada en la gramática y en la lectoescritura". Ramírez (2002: 69) se pronuncia en el mismo sentido: “Resulta mucho más habitual y se siente como más "normal" trabajar la lengua escrita, la literatura, la gramática y otros contenidos de comunicación y lenguaje que la expresión oral”. Ballesteros et al. (2001: 204) observan en las creencias del profesorado la paradoja entre la relevancia que se le asigna a la oralidad, mientras que el interés pedagógico gira sobre otros contenidos: “[…] a pesar de la importancia atribuida a la lengua oral se advierte rápidamente en el discurso de todos los profesores que las descripciones que hacen de sus actuaciones en clase se refieren siempre a la lengua escrita o a la gramática”. Cantero y Mendoza (2003: 58) lo subrayan

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igualmente y, después de diferenciar entre el concepto tradicional de enseñanza frente al más actual e integral de formación lingüística y literaria, afirman:

La creencia de que la enseñanza de unos contenidos (de tipo gramatical para el aprendizaje de la lengua e historiográfico para el estudio de la literatura) bastaba para asegurar un conocimiento lingüístico y literario ha sido revisada en los últimos años ante la evidencia de la ineficacia de muchos contenidos de aprendizaje para la formación, el uso y el dominio de habilidades.

En ese sentido, son muchos los ámbitos de la educación lingüística y literaria que deberán ser foco de interés didáctico y mejora en los próximos años. Concretamente, la enseñanza de la literatura, en la que también juega un papel importante la oralidad (debate sobre la lectura, lectura expresiva, narración oral y teatro, etc.), como señala detalladamente Sanjuán (2011: 709), debería también ser objeto de investigación y reforma. Las preguntas que se plantea la autora en las conclusiones de su investigación, acerca de las competencias que habría que desarrollar en los maestros y profesores de secundaria, podrían perfectamente trasladarse a este campo de la didáctica de la oralidad:

¿Qué competencias deberían alcanzar unos y otros? ¿Qué contenidos seleccionamos? ¿Qué actividades formativas, qué recursos podemos utilizar? ¿Cómo conectamos la formación que reciben en la Universidad con las prácticas en los centros educativos?

Durante mucho tiempo la lengua escrita, como modelo canónico de corrección y riqueza cultural, ha tenido un beneficio de distinción y un prestigio del que ha carecido la lengua oral (Domínguez, 1990: 141; Casalmiglia, 1991, 39: 42; Nussbaum, 1991: 61; Reyzábal, 1991: 49; Zuccherini, 1992: 9; Del Río y Sánchez, 1996: 3; López Valero, 1996: 116). Casalmiglia (1991: 39) explica con adecuados fundamentos el prestigio de la escritura, cuya enseñanza ha dado sentido desde siempre a la labor del maestro (enseñar a leer y escribir), a la educación formal:

Esta situación contrasta con las concepciones que existen sobre la lengua escrita. Si bien también encontramos en este ámbito una serie de problemas, no son del mismo calibre. Todos los profesores, saben que la lengua escrita está sujeta a normas y a modelos establecidos. La larga tradición de los estudios filológicos toma como objeto de estudio los textos escritos, y éstos se erigen como modelo del bien hablar en las gramáticas pedagógicas. La producción y la interpretación de textos escritos está constantemente presente en el trabajo académico formal: enseñar a leer y a escribir es tradicionalmente tarea propia y específica de la institución escolar, y lo que la sociedad espera de ella. Con independencia de la mayor o menor fortuna con que se logra que los estudiantes consigan una competencia en la escritura, los modelos y los objetivos están claros.

El profesorado defiende el importante papel que juega el lenguaje oral en la formación de la persona. “Sin embargo, en general resaltan el valor de la lectura y de la escritura como herramientas fundamentales y se suelen olvidar de la necesidad del desarrollo de las capacidades propias para el dominio de la comunicación oral” o en algunos casos “la reducen a la lectura en voz alta y al comentario sobre la misma, la recitación y la dramatización, dejando de lado lo demás” (Reyzábal, 1991: 49).

Esta situación ha empezado a cambiar aunque queda mucho camino por andar. Considerando la prevalencia de la comunicación oral entre las actividades humanas, no parece lógico dedicar la casi totalidad del tiempo formativo a la realización de actividades formales o conceptuales, sobre todo relativas a la lengua escrita. En ese sentido, es necesario dedicar más tiempo a la comunicación oral sin excluir actividades de reflexión sobre los textos orales. Así lo afirman Abascal et al. (1993: 31-32):

El estudio de la lengua no tiene que hacerse sólo desde una de sus vertientes: la lengua escrita. Todos los miembros de una comunidad lingüística han sido, en primer lugar, hablantes (algunos serán exclusivamente hablantes toda su vida), y sólo como consecuencia del estudio, son hoy, además, lectores y escritores. Si a esto añadimos que la mayoría de las personas reciben y emiten más cantidad de información oral que escrita, no parece que haya ningún motivo para seguir observando el funcionamiento del sistema sólo en textos escritos. Dicho de otra forma, a pesar de las irregularidades de la lengua hablada, especialmente temidas por los lingüistas que trabajan desde la abstracción del hablante ideal, es perfectamente posible, y rentable para aumentar la competencia, hacer una reflexión sistemática sobre el código lingüístico también a partir de las realizaciones orales.

Avendaño (2007) razona del mismo modo con respecto a la gramática:

El conocimiento formal del sistema de la lengua y la corrección normativa de los usos ilegítimos de los alumnos y de las alumnas ocupan un tiempo casi absoluto en nuestras aulas en detrimento de una enseñanza orientada a la adquisición de las estrategias discursivas que nos permiten saber qué decir a quién y qué callar, cuándo y cómo decirlo, cómo otorgar coherencia o textura a los textos que construimos y cómo adecuarlos a las diversas situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra vida cotidiana

Del Río (1993: 22) subraya la necesidad de una formación comunicativa frente a la conceptual para todos los alumnos, pero especialmente para aquellos que presentan déficits:

[…] el estudio pasivo y teórico de la lengua difícilmente mejora los usos lingüísticos habituales de los alumnos, y menos aún de aquellos que presentan ciertos déficits. En este sentido, al enfocar la enseñanza de la lengua desde un punto de vista comunicativo, la escuela puede jugar un papel compensador de primera importancia para los alumnos desfavorecidos.

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Finalmente, Beneito (2001: 100-101) alerta del riesgo, perfectamente observable en cualquier material didáctico, de convertir los conceptos teóricos sobre la comunicación y el discurso en lecciones estrictamente teóricas:

Asimismo, nuestra experiencia nos ha de prevenir contra un «mal» bastante frecuente en la asignatura: reducir las propuestas de reforma a la transposición de las nuevas teorías de las ciencias del lenguaje, vía libros de texto, a las aulas. Ya podemos imaginar el resultado que vamos a cosechar si nos quedamos en la explicación de nuevos temas o anexos sobre tipos de textos, elementos de cohesión, tipos de conectores, características del uso oral, etc.