Muñoz Cadavid, María A.1 ( [email protected])
Doval Ruiz, Mª Isabel, Fernández de la Iglesia, Carmen Universidad de Santiago y Vigo
Resumen
Esta comunicación tiene como meta ejemplificar un proceso de formación y mejora institucional desarrollado en un Centro de Educación Infantil y Primaria, de una villa de Pontevedra. El proceso que aquí presentamos forma parte de un proyecto de investigación dirigido por la Universidad de Vigo en el que participan tres centros escolares de la misma localidad. Todos los centros están implicados en un proceso de mejora que pretende desarrollar una educación más inclusiva, desde una metodología participativa, gestionada local e institucionalmente (Parrilla, 2009).
El planteamiento que describimos en esta comunicación se aleja conceptualmente de aquellos modelos formativos, más tradicionales, que buscan la mejora y la renovación de las prácticas docentes aplicando programas diseñados previamente. En nuestro caso, es el propio centro escolar, el que en torno al grupo de trabajo que se constituye entre profesorado participante e investigadores, detecta necesidades de cambio, define ámbitos de mejora y explora y ensaya formas alternativas a las habituales para responder a las necesidades y ámbitos de mejora priorizados y planteados. En todo caso el proceso de cambio respeta y construye las alternativas primando procedimientos participativos en el diseño, desarrollo y evaluación de todo el proceso.
Los hallazgos encontrados apuntan que el trabajo colaborativo y sistemático del profesorado puede ofrecer un marco de análisis que permite encontrar y probar alternativas que redunden en la mejora escolar en general y de modo más específico, como en este caso, en la puesta en marcha de modelos de apoyo inclusivos y participativos.
Tema objeto de estudio
En este trabajo fijamos nuestra atención de manera específica y detenida sobre el proceso desarrollado en torno al Apoyo Educativo como estrategia de mejora, en un CEIP pontevedrés. Nos interesa especialmente destacar cuáles han sido los momentos, modelos y situaciones que se han desarrollado y quiénes han sido los actores en dicho proceso.
La apertura del apoyo a la comunidad escolar (a los profesores y alumnos) y la posibilidad de ofrecer apoyo a cualquier alumno, se planteó en este centro como uno de los ejes del trabajo, y se concretó en el estudio y posterior ensayo de distintas modalidades de apoyo en el aula que fueron diseñadas y puestas en práctica por los profesores participantes en el proyecto. Las modalidades ensayadas, tanto en Educación Infantil como en Primaria, que se describirán pormenorizadamente en este trabajo son: Apoyo colaborativo entre docentes
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en el aula y Apoyo entre alumnos. Estas modalidades de apoyo fueron repensadas y diseñadas de manera creativa y propia, perfilándose a lo largo de los meses que duró el trabajo versiones muy variadas de las mismas, para responder a las necesidades que los profesores detectaban en sus aulas. Una muestra de las sesiones prácticas desarrolladas en el aula ha sido grabada en vídeo, y todas las sesiones de trabajo en grupo fueron grabadas en audio. Además se guardan registros escritos de las sesiones diseñadas por los propios profesores antes del desarrollo en las aulas.
Antecedentes y fundamentación teórica
En el presente trabajo contamos con dos referentes teóricos, por un lado todo aquello que concierne al desarrollo de proyectos y procesos de mejora gestados institucionalmente (Murillo, 2004) en los que la formación colaborativa tiene un peso fundamental. Por otro lado, partimos de los trabajos y experiencias previas en torno a los distintos modelos y estilos de apoyo a la escuela, con especial énfasis en las aportaciones que inciden en el apoyo entre profesorado (Parrilla, 1996; Parrilla y Daniels, 1998; Murillo, 20003 y Gallego, 2010).
Es conocido que el apoyo y los diversos servicios que lo estructuran ha sido en el ámbito educativo objeto de múltiples trabajos e investigaciones (Pugach y Lilly,1984; Parrilla 1996,1998; Dyson, 2000), en los que se analizan aspectos relacionados con la intervención, el asesoramiento, la formación, la provisión de recursos y la cooperación, con el fin de facilitar la inclusión de todos los niños y niñas en las escuelas.
Parrilla (1996) ofrece un detallado estudio en el que se pueden ver reflejados los diferentes tipos de apoyo con los que se puede intentar dar respuesta a las necesidades educativas de alumnado y profesorado, entendiendo que las estructuras existentes funcionarán de una u otra forma según sea la concepción del propio apoyo: terapéutico, consulta, individual colaborativo y curricular o institucional.
Se puede decir que en los primeros momentos de la escuela que integraba a alumnado diverso, el apoyo era de tipo clínico o terapéutico y se dirigía a aquellos alumnos que eran identificados como alumnos con dificultades. Este apoyo coincidía con otros modelos, como el de “consulta”, en que era realizado por expertos, a iniciativa del profesor o de la escuela. En los mismos el papel del profesor y del centro escolar, quedan relegados al de un profesional y una institución incapaz de resolver los problemas que le presenta el sistema en el que tiene que intervenir. Como señala Parrilla (1996):
“subyace a este modelo la incapacidad de la escuela para aprender por si misma y como consecuencia el carácter necesariamente intervencionista de las estructuras de apoyo para su mejora… se asume la falta de habilidad de la escuela y los profesores para proporcionar experiencias de aprendizaje que sean significativas y relevantes dados los intereses, destrezas y conocimientos de alumnos particulares… de forma más o menos encubierta son los profesionales de apoyo los que deciden objetivos, tratamientos y métodos de
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enseñanza” (100)
A medida que los modelos expertos van siendo cuestionados y también en base a que se empiezan a adoptar perspectivas más sistémicas para analizar los problemas escolares (sean individuales o institucionales), el apoyo pasa a estar más focalizada al propio centro escolar y se potencia la ayuda al profesorado y entre profesorado, así como a los miembros de la comunidad escolar (padres, familias, etc.), en la línea de un apoyo de tipo colaborativo. Este es el apoyo que se demanda para una escuela inclusiva (Gallego, 2010).
El mismo se caracteriza por ser capaz de generar cambios que afecten a la escuela en su totalidad, ya que es ésta la que deberá modificarse para atender a la diversidad, dando una educación de calidad a todo el alumnado. Este apoyo deberá pivotar sobre el trabajo colaborativo entre diferentes profesionales.
Se reconoce así la importancia de la colaboración, de las relaciones simétricas entre todos los profesionales, entendiendo el apoyo no solo como una actividad con metas y pretensiones individuales sino capaz de generar cambios institucionales en los centros educativos.
Diseño y metodología
En nuestra investigación un equipo docente de un centro educativo trabaja junto con el equipo de la Universidad de Vigo de forma conjunta para diseñar y desarrollar un proyecto con el objetivo central de mejorar la respuesta a la diversidad en el propio centro.
Utilizamos en este proceso de mejora, como marco de referencia, algunas ideas sustantivas de la Investigación Participativa ya que el proceso se dirige a indagar sobre las necesidades concretas en torno a la atención a la diversidad en el centro, asumiéndose que son los profesores los protagonistas del proceso de reconstrucción de la realidad en todas las fases del mismo.
Los instrumentos de recogida de datos han sido por ello diversos: notas de campo; registros en audio de las reuniones de trabajo que quincenalmente se desarrollan en el centro con el equipo de profesores participantes; entrevistas individuales a una muestra de profesoras del grupo; línea de vida institucional y las hojas de registro tanto de reuniones, como de diseño y desarrollo de las prácticas desarrolladas en el aula.
1ª Fase: Planteamiento. Como ya hemos señalado este trabajo se sitúa en un
Proyecto de Investigación más amplio, en el que participan tres centros de la misma localidad. En esta comunicación, como anticipábamos nos centramos en el trabajo desarrollado en un CEIP durante el curso 2009-2010.
El trabajo de campo es el procedimiento más importante de esta fase, ya que nos va a permitir obtener un conocimiento de las variables que influyen en este centro a la hora de plantearse procesos de inclusión. Esta primera fase, se ha
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desarrollado de acuerdo a la siguiente secuencia:
¬ Presentación del proyecto a un grupo de profesoras, previamente informadas por la directora del claustro, con el objetivo de informar al profesorado que asiste a la reunión de las características del proyecto que se quiere poner en marcha.
¬ En un segundo momento, en lo que podríamos considerar Fase
de planteamiento (Del Rincón e Igea, 2000), se concreta la implicación
personal y del centro a participar en el proyecto. Son 8, de un total de 18, las profesoras que se implican en el proyecto de mejora. En esta fase, una vez constituido el grupo de trabajo, formado por las 8 profesoras y 2 investigadoras de la Universidad de Vigo, se identifican barreras y ayudas a la inclusión/participación en el propio centro en distintas sesiones de trabajo que tienen lugar quincenalmente. Entre otras estrategias puestas en marcha para ello destacamos el uso de la técnica Dafo, la realización de la línea de vida institucional por cada miembro del grupo, el análisis de materiales y documentos sobre barreras y ayudas a la inclusión y los grupos de discusión.
2ª Fase: Revisión global: Una vez detectadas las barreras que el propio
centro entiende están limitando el proceso de atención a la diversidad, se procede al análisis y priorización de necesidades. Para ello se trabajan con distintas dinámicas de grupos (“grupo nominal”, “técnica del diamante”) para fomentar el debate y el consenso en la toma de decisiones.
De esta priorización saldrá la temática que será objeto de estudio y trabajo en el grupo, siendo las barreras detectadas en el centro las siguientes:
o Apoyos o Metodología o Familia o Coordinación o Formación
Tras esta revisión inicial, el ámbito de mejora seleccionado para iniciar el trabajo del grupo (y en el que nos centraremos en este trabajo) es el Apoyo
Educativo. En efecto, el análisis de necesidades identificó “la dificultad para la
atención individualizada y apoyo dentro del aula” (notas de campo 01-02-2010) como un ámbito problemático y a la vez como un área de mejora, que en la priorización y jerarquización de necesidades institucionales pasó a constituir el primer ámbito de trabajo. Este tema ocupó al grupo desde enero hasta mayo de 2010. El “mapa del problema” realizado una vez elegida la cuestión de los apoyos como hilo conductor del proceso, reveló como tema de fondo las dificultades para articular y desarrollar apoyos para todos, a partir de un modelo de apoyo, hasta este momento dominante en el centro, limitado a los profesionales y especialistas e incluso limitado a determinados alumnos.
3ª Fase: Revisión especifica: En esta fase tras la revisión inicial, se inicia una
revisión más especifica y focalizada del área de mejora seleccionada, que como hemos señalado en el apartado anterior, es el apoyo educativo.
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En este sentido, la primera sesión de esta fase tiene como objetivo reflexionar sobre el apoyo en el centro y obtener información y formación sobre distintas posibilidades del mismo. Como señalan Creese, Daniels y Norwich (1997) y Parrilla (1998), se hace necesario acompañar formativamente el proceso de cambio, no sólo en su vertiente más práctica, sino también con información y documentación sobre experiencias previas, modelos de trabajo, etc. Se trabaja así inicialmente abordándose contenidos vinculados a los tipos de apoyo y específicamente al apoyo colaborativo, como medio para iniciar el trabajo en el área de mejora, pero sobre todo como medio para analizar en profundidad la situación del propio centro escolar en relación al apoyo educativo.
De este modo lo profesores participantes trabajan y reflexionan durante dos nuevas sesiones sobre los distintos tipos de apoyo, centrándose en el apoyo
colaborativo/inclusivo.
4ª fase: Planificación y desarrollo de mejoras: Una vez que el profesorado
participante ha analizado en detalle la cuestión del apoyo, se inicia un trabajo de diseño de actuaciones que pretenden ensayar nuevas formas de apoyo que ayuden a dar respuesta a los problemas y barreras colectivamente detectados. Para facilitar la puesta en marcha de los cambios que se plantean, las integrantes del grupo deciden trabajar en parejas de forma que tanto en el diseño de los procesos de apoyo como en su propio desarrollo se vean apoyadas y acompañadas, al mismo tiempo que se facilita la propia realización de las actividades previstas.
Hay que señalar que es el Apoyo entre colegas en el aula, la primera modalidad de apoyo elegida por el grupo como ámbito de trabajo. Es esta una modalidad de apoyo que puede definirse como un apoyo colaborativo e institucional, según el modelo de análisis previamente señalado (Parrilla, 1996), en tanto que el foco del mismo son los problemas de aula detectados por los profesores (no solamente los problemas de alumnos particulares) y que la metodología elegida para su desarrollo es la colaborativa. Así mismo el que organizativamente el apoyo se realice en el aula ordinaria es un indicador más del intento por hacer del apoyo una actividad educativa inclusiva. Pero, en todo caso, las actividades diseñadas por cada pareja para explorar el apoyo entre colegas en el aula, son distintas. Se diseñan y eligen en función de las necesidades propias, del curso de referencia, de la experiencia previa, de los alumnos, etc. Así en todos los casos el trabajo se planifica conjuntamente, diseñándose siempre dos propuestas por pareja (una para desarrollar en el aula de cada una de las profesoras). En este caso las modalidades de Apoyo colaborativo entre colegas elegidas se concretan en:
a) Apoyo con división e inversión de roles. En esta modalidad los participantes en la sesión de apoyo reparten de manera diferenciada el rol que cada uno de ellos hará en la misma. Pero en el caso de nuestro estudio, es la tutora del aula la que hace las funciones específicas de apoyo al aula, y en cambio la profesora invitada la que se ocupa del transcurso general de la clase. De ahí que se hable de inversión de roles.
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pueden ser atendidos y ayudados por los dos docentes quienes establecen funciones y responsabilidades compartidas y complementarias entre ellos tanto para el diseño como para el desarrollo y la evaluación de la sesión y de los alumnos. No hay por tanto división y especialización del trabajo, sino que supone una forma compartida y creativa de aunar esfuerzos para responder a las necesidades detectadas (Villa, Thousand y Nevin, 2008).
En segundo lugar el grupo eligió también un acercamiento a las posibilidades del apoyo cuando son los propios alumnos los alumnos los que ejercen funciones de apoyo con sus compañeros. De este modo la modalidad de apoyo entre alumnos denominada Tutoría entre iguales (Durán, 2004), y una modalidad más amplia, que genéricamente podríamos denominar Apoyo entre
compañeros (Gallego, 2010) fueron de nuevo analizadas, diseñadas y
ensayadas en las aulas por los profesores. Como en los casos anteriores las actividades y sesiones prácticas fueron diseñadas en parejas de profesoras. Sin embargo en este caso, por la naturaleza del apoyo, cada profesora desarrolló la sesión en su propia clase. Dos parejas de profesoras diseñaron y pusieron en marcha distintas versiones de la Tutoría entre iguales, en las que trabajando en parejas un alumno que tiene un conocimiento superior o más habilidad en una cuestión enseña a otro que se puede beneficiar de ese aprendizaje. Esta modalidad de tutoría se puso en marcha con diversas variaciones (ver cuadro adjunto) en dos cursos de primaria (en concreto en matemáticas y lecto-escritura) y en un curso de Educación Infantil durante el
trabajo por rincones. Por último se desarrolló una modalidad de Apoyo entre compañeros, que fue diseñada para facilitar una modalidad de apoyo mutuo
entre compañeros. En ella es el trabajo en grupos de 3 alumnos (elegidos para formar parte del grupo por su complementariedad, más que por su similitud) que pueden prestarse ayuda unos a otros para el desarrollo de una tarea determinada.
En el esquema final se reflejan las modalidades de apoyo ensayadas y la temática de las sesiones de apoyo diseñadas por cada una de las parejas participantes.
Tras el diseño de cada una de las sesiones y siguiendo los planteamientos de la investigación, las profesoras desarrollaron en el aula, a lo largo de dos semanas (para cada modalidad), las propuestas diseñadas en la sesión de trabajo en grupo. Alguna de estas sesiones fue grabada en audio, mientras que las otras fueron documentadas en hojas de registro elaboradas ad hoc en el marco del estudio. Con posterioridad a la puesta en práctica de las sesiones de apoyo, de nuevo en el gran grupo, en las sesiones quincenales se analizaban y debatían las distintas aportaciones e incidencias de las modalidades y actividades ensayadas. Precisamente a esas valoraciones y análisis, junto a la evaluación final que se hizo del primer año del proceso nos vamos a referir muy brevemente, dado que el estudio está aún en desarrollo, en las conclusiones de este trabajo.
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Modalidad de apoyo Participantes Temática
Apoyo con inversión de roles
Pareja A: Profesora 1ª Primaria (EP) y Profesora de Ed. Infantil (EI)
Elaboración de un apoyo globalizado al aula, del que se beneficiará también una alumna con retraso generalizado para el desarrollo. La profesora tutora de aula hace el apoyo, la profesora visitante lleva la dinámica general del aula.
Pareja B: Profesoras de EI
Apoyo entre profesores para diseñar conjuntamente una sesión para un grupo de EI de 5 años en el área de Informática. Las dos profesoras ejercen funciones complementarias en el aula, con un reparto establecido, pero no rígido de tareas.
Apoyo entre profesores para mejorar la grafomotricidad en un grupo de 4ª de EP. Hay un alumno con dificultades en este ámbito, pero la sesión es para todo el grupo. Las dos profesoras ejercen funciones complementarias en el aula, con un reparto establecido, pero no rígido, de tareas.
Un aula, dos docentes
Diseño por parte de ambas profesoras de una sesión para mejorar la composición escrita.
Apoyo entre compañeros Profesores de EP
Apoyo entre iguales. Los alumnos en grupos de tres, se apoyan y ayudan en la realización de una tarea de composición escrita (carta).
Profesora de EI
Apoyo entre iguales (3 años). El alumno que hace funciones de encargado de aula semanalmente, ayudará a una alumna con dificultades siempre que esta lo necesite. El cargo y el apoyo son rotatorios.
Tutoría entre iguales
Los alumnos que terminan antes las tareas se van emparejando con los que van más lentos. Les ayudan y apoyan. Se invierten los roles en sesiones posteriores.
Profesora de EP
Después de una lectura, los alumnos en pareja (uno profesor y otro como alumno) analizan la lectura.
Profesora de EP En parejas los alumnos trabajan y repasan las divisiones.
Esquema: modalidades de apoyo ensayadas y la temática de las sesiones de apoyo diseñadas por cada una de las parejas participantes.Conclusiones
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1. Hay que señalar en primer lugar que el trabajo colaborativo, y sistemático del profesorado, en la línea que hemos mantenido en este estudio, puede ofrecer sin duda, un marco de análisis, de reflexión, acción y de innovación que permite diseñar, ensayar y probar alternativas que redunden en la mejora escolar en general y de modo más específico, como en este caso, en la puesta en marcha de modelos de apoyo inclusivos y participativos.
2. También es destacable, por su potencialidad formativa el propio marco de trabajo colaborativo establecido entre las instituciones escolares y los investigadores de la Universidad. En este sentido, nuestro trabajo puede servir