SSL, DNS & DNSSec

Establecidas las notas relativas a la importancia y necesidad de formación del entrenador deportivo, nos referimos seguidamente a otra serie de cuestiones hondamente vinculadas al ámbito de formación del técnico deportivo, como son los tipos de componentes básicos que deben recoger los programas formativos en la formación de profesores de Educación Física.

En un trabajo realizado en colaboración con Del Villar (1999, p. 2), manifestamos, refiriéndonos al entrenador de tenis como técnico docente (aspecto al que igualmente nos referiremos en otro momento de esta tesis doctoral -apartado II.5, “La formación del técnico de tenis en España”-), que las concepciones actuales de la enseñanza y la formación de entrenadores deportivos consideran al entrenador como un técnico docente, que desarrolla durante el proceso de enseñanza- aprendizaje una actuación variable, basada en una continua toma de decisiones, señalando que el carácter flexible y variable de la interacción humana determina que la enseñanza se constituya en un proceso abierto y en continua revisión, hecho que exige preparar entrenadores que igualmente sepan reflexionar sobre su actuación en la sesión de enseñanza.

En la línea de este modelo ecléctico, los programas de formación deben recoger tres tipos de componentes básicos y diseñar estrategias formativas para poder mejorar la preparación de los entrenadores. Estos tres componentes, que recogemos de manera sintética en el cuadro II.17, son:

• Conocimiento Académico. Son las bases teóricas que desarrollan los centros de formación inicial. tanto Escuelas de Formación de Entrenadores, como Facultades de Ciencias del Deporte, donde se cursan las modalidades deportivas, y que constituye el eje central de los planes de estudio de ambas instituciones. Incluye desde las bases psicopedagógicas hasta el conocimiento de la técnica y la táctica específica de una disciplina deportiva, los principios teóricos de intervención didáctica, etc. Es un

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conocimiento universalmente aceptado, científico y socialmente valioso, y que justifica la fundamentación teórica de los principios de la enseñanza de una especialidad. El conocimiento académico se adquiere tradicionalmente a través de lecciones magistrales, en donde el experto expone teóricamente los fundamentos básicos de la acción docente.

• Destrezas Docentes. Son las conductas docentes, adquiridas a través de entrenamiento conductual en los centros de formación inicial, y que buscan el dominio de las principales competencias en el aula. Se trata de una práctica adiestrada que tiene como objetivo la capacitación del profesor en el saber hacer, que le permitirá conducir el proceso de enseñanza. El dominio de las diferentes competencias docentes caracteriza al entrenador como técnico, como profesional, en la medida en que debe dominar una serie de instrumentos didácticos, y que únicamente los técnicos que las adquieren son considerados como profesionales de la enseñanza del deporte. En el conjunto de competencias docentes de carácter didáctico se incluye la capacidad para actuar como ejecutante y modelo práctico en la enseñanza de una modalidad deportiva, entrenándose las destrezas docentes a través de análisis de situaciones de enseñanza, la observación sistemática del comportamiento docente de entrenadores expertos, y a través de prácticas como entrenador, tuteladas por supervisores expertos, en las que el entrenador experimenta de forma práctica las competencias de enseñanza, inicialmente en situaciones de enseñanza simuladas y posteriormente en situaciones reales.

• Conocimiento Práctico. Es un conocimiento ligado a la acción, elaborado de forma personal por el propio entrenador, que busca la conexión teoría-práctica, y que incluye las creencias y valores, a la vez que las teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la práctica. Este conocimiento no se adquiere en los centros de formación inicial, es de carácter profesional, dado que responde a las características contextuales de la enseñanza de una determinada modalidad deportiva. Tradicionalmente el conocimiento práctico ha sido considerado socialmente poco valioso, incluso para los propios generadores del mismo, los profesores y entrenadores. El conocimiento práctico requiere el trabajo con otras técnicas formativas más cualitativas. Por ejemplo, la realización de diarios, el estudio de casos, los grupos de discusión, la estimulación del recuerdo, etc., estrategias formativas que tienen como objetivo final desarrollar en el entrenador la capacidad para analizar su práctica docente.

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CUADRO II.17. Tipos de componentes básicos de los programas de formación (Del Villar y

Fuentes, 1999) CONOCIMIENTO ACADÉMICO DESTREZAS DOCENTES CONOCIMIENTO PRÁCTICO

Bases teóricas que desarrollan los centros de formación inicial.

Se trata de un conocimiento universalmente aceptado, científico y socialmente valioso, y que justifica la fundamentación teórica de los principios de la enseñanza de una especialidad deportiva.

Se adquiere tradicional- mente a través de lecciones magistrales, en donde el experto expone teóricamente los fundamentos básicos de la acción docente.

Conductas docentes, adquiridas a través de entrenamiento conductual en los centros de formación inicial, y que buscan el dominio de las principales competencias en el aula.

Se trata de una práctica adiestrada que tiene como objetivo la capacitación del profesor en el saber hacer, que le permitirá conducir el proceso de enseñanza.

Conocimiento ligado a la acción, elaborado de forma personal por el propio entrenador, que busca la conexión teoría-práctica, y que incluye las creencias y valores, a la vez que las teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la práctica.

Este conocimiento no se adquiere en los centros de formación inicial, es de carácter profesional.

En el estudio mencionado (1999, pp. 6-7), y situándonos de manera progresiva en el dominio del modelo ecléctico en la formación de profesores, manifestamos también que si se concibe la formación como un sistema tecnológico, que pretende alcanzar objetivos definidos en términos de conductas observables, que el futuro profesor conoce de antemano, se debe asumir el carácter individual del programa de formación. Para ello se diseñaron módulos instructivos que incluían la existencia de: -Una información de la competencia que hay que lograr, -La formulación de objetivos de forma operativa, -La posibilidad de establecer el nivel de partida, y -La posibilidad de evaluar los logros, definidos en la consecución de la conducta estimada.

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En el ámbito de la Educación Física y el Deporte este modelo ha tenido especial relevancia y tradición en la confección de programas de formación de profesores y entrenadores (Boehm, 1974; Darst, 1974; Hamilton, 1974; Shute y Dodds,1985; en Delgado, 1990), habiendo sido los profesores Siedentop (1983) y Piéron (1988), autores a los que, y en este mismo sentido, ya nos referimos en el apartado II.2.3 (“La investigación en formación del profesorado de Educación Física”), los principales impulsores del modelo competencial en la formación de profesores de Educación Física, tratando sus programas de identificar competencias en profesores eficaces, que correlacionan con niveles óptimos de aprendizaje. Entre las competencias docentes más significativas que habría que fomentar destacan (Delgado, 1990): - Aumentar la frecuencia de feedbacks, -Disminuir las interacciones negativas entre profesor y alumnos, -Aumentar la frecuencia de interacciones positivas, y -Reducir el tiempo empleado en la organización de la clase.

Como señalamos (1999, pp. 7-8) en el trabajo que venimos citando, la propuesta de Siedentop se liga con las investigaciones de Piéron sobre profesores expertos, y se resume en dos áreas de trabajo en la enseñanza de destrezas docentes específicas de la Educación Física: -La capacidad para proporcionar feedback específico a los alumnos, y -La capacidad para propiciar altos niveles de tiempo de compromiso motor, y destacando entre los componentes formativos ligados a la adquisición de competencias los recogidos por Piéron (1988): 1. Mejora de la interacción profesor- alumno, 2. Modificación de comportamientos específicos del enseñante, y 3. Modificación de la actividad motriz del alumno.

II.3.1.4. Revisión legislativa sobre la formación del técnico deportivo en