Revisemos ahora los planteamientos de algunos de los ideólogos que dieron paso a escuelas que privilegian las habilidades intrapersonales y sociogrupales de sus estudiantes:
19 Saffange, J. F., «Alexander Sutherland Neill», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada,
París, UNESCO, vol. XXIV, 1994, p. 220.
20 Neill, A. S., «El ‘laisser-faire’ y la no escuela. La autodeterminación en la escuela autogestionada de
Anton Semionovich Makarenko (1888-1939)
Makarenko pertenece a una generación de grandes pedagogos a la cual no le importó en realidad las didácticas; lo verdaderamente importante no es cómo enseñar un concepto o cómo transmitir un conocimiento, sino cómo se forjan las personalidades, cómo se logra un sentido de colectividad, cómo se desarrolla la responsabilidad, la voluntad y el carácter de jóvenes que carecen de falta de perspectivas para su vida en sociedad.21
Makarenko propone una pedagogía que iguala el trabajo manual con la producción y con la adquisición del saber. Él espera que en sus estudiantes afloren sus talentos adormecidos y que se dé paso a las potencialidades que cada uno posee.
Su experiencia se basa en la conformación de una comunidad de niños que organizó por grupos y a los cuales les asignó distintas responsabilidades. Uno de los grupos que, a mi modo de ver, debemos mencionar (puesto que el trabajo que realizan está directamente relacionado con el desarrollo de las habilidades afectivas) es el grupo de producción, donde están mezcladas todas las edades, los niños más pequeños confiados a la responsabilidad de los más grandes. En esta tarea los estudiantes están obligados a autoexigirse y a exigir, a practicar la tolerancia y la generosidad.
Ahora bien la institución que regula las relaciones entre los estudiantes y entre los grupos y que está investida de la máxima autoridad es la Asamblea General, que se encarga de asignar las responsabilidades administrativas, financieras, pedagógicas y disciplinarias. Evalúa la producción, los resultados escolares, la organización de la vida cotidiana y las relaciones con otras comunidades de niños.22
Es definitivo para un grupo de estudiantes que se forma para interactuar en el sistema democrático el desarrollo de habilidades sociogrupales, y parece ser que Makarenko encontró en la aplicación de su propuesta pedagógica el camino para lograr individuos aptos para proyectarse en una sociedad a través de la política, el trabajo social y el compromiso con el cambio y el bienestar común.
Gastón Mialaret (1918-…)
Mialaret, profesor de ciencias y director de un grupo francés, que tenía como propósito adecuar la educación nueva al mundo moderno, sostuvo que (a) la educación debe adaptarse a la vida actual, (b) la educación debe adoptar una actitud prospectiva, (c) la educación debe formar hombres que afecten la sociedad del mañana.
21 Trilla, J., «Cultivar la autogestión», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 96. 22 Makarenko, A. S., Educación en la colectividad para niños y jóvenes, Scarabee, París, 1956, p. 185
No puede haber educación nueva si ésta no aborda el desarrollo de habilidades de los estudiantes para ingresar a una sociedad democrática, en la que el individuo no es un ser anónimo, sino una persona capaz de actuar sobre las decisiones que se van a tomar, ya sea en la vida de la ciudad o en la vida nacional. «No puede existir educación nueva sin la búsqueda de un equilibrio entre las exigencias sociales y los derechos del individuo, sin que el individuo y el grupo estén al servicio el uno del otro. La acción pedagógica es inseparable de la acción cívica y social».23
La práctica que subyace a los planteamientos de Mialaret es muy fácil de inferir, puesto que cuando se busca formar un individuo activo-participativo en la sociedad, es necesario desarrollar destrezas sociogrupales como conocer al grupo, emitir juicios de valor equilibrados e interactuar asertivamente con el grupo.
Célestin Freinet (1896-1966)
Las técnicas de Freinet están pensadas sobre la base de la comunicación, e insta a los profesores a estar atentos a los intereses y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, así como a encontrar estrategias que permitan evolucionar positivamente los complejos mundos de cada vida que se van generando en el ámbito de las clases y en la realidad de cada momento.
Freinet trabaja con instrumentos para una educación en la ayuda y el servicio a los otros. Implementa la revista escolar, la biblioteca de trabajo, la correspondencia escolar, la asamblea de clase, entre otras actividades, que están orientadas a fomentar la organización autónoma del trabajo, la autodisciplina, la autoevaluación de resultados y progresos y la exigencia a la responsabilidad.
La asamblea de clase es un órgano rector que toma decisiones sobre el grupo. Es un espacio especial destinado a plantear problemas y a encontrar soluciones para la vida en comunidad. La asamblea es de carácter formal, casi solemne, porque allí es donde converge la realidad del grupo.
Además, por un lado, habilita a los estudiantes para la función de planificación y revisión del trabajo, y, por otro, les da herramientas para vivir en grupo y para que se comience a manifestar el sentido social y de servicio a la comunidad. Otorga, además,
23 Mialaret, G., «Educación nueva y el mundo moderno», en Grandes orientaciones de la pedagogía
la confianza en las personas y cosas del entorno y la capacidad de organización de sus propios conocimientos con ayuda de su colectividad.24
Autor: Esta cuidadosa revisión nos lleva a concluir que los pioneros de las didácticas activas, y, por ende, las escuelas que de sus ideas se derivaron, privilegian la dimensión afectiva, no hay lugar a dudas. Se empeñan en la utopía de formar seres humanos afiliativos, dotados de un corazón, capaz de autorreconocerse y reconocer al otro, autovalorarse equilibradamente y valorar al otro e interactuar consigo mismo y darse a una sociedad que requiere urgentemente de modelos afectivos que rescaten al ser humano de una segura muerte espiritual. Sólo me resta, querido Lector, dejar plasmadas las nuevas preguntas que me asaltan como abuela y como educadora de vieja data...
¿Se puede afirmar que Freinet, Decroly, Claparede, Dewey, Montessori, Makarenko, entre otros, se adelantaron cien años a su época al plantear la necesidad de desarrollar competencias afectivas, en el ámbito de la escuela y como tarea primordial en la formación de sus estudiantes?
¿Fueron las didácticas activas, con sus prácticas pedagógicas, las que abrieron el camino de la inspiración a Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Miguel De Zubiría para la producción de sus teorías afectivas?
¿Serán los modelos pedagógicos con propósitos intencionalmente afectivos y las prácticas coherentes con esos propósitos, las que salven a los niños de una formación cognitivista, alejada de la realidad, ausente en el dolor del otro, fría e indiferente?
¿Podrán mis nietos aprender a volar tan alto como los cóndores imperiales, a nadar tan bellamente como los delfines y, paralelamente, podrán aprender el arte de vivir juntos como hermanos, en una sociedad justa y solidaria?
24 Gómez Bruguera, J., «La práctica de Célestin Freinet. Expresión libre», en Pedagogías del siglo XX,
P 1.1 Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección del desarrollo individual viene de su interior (sin excluirse del mundo físico y social que conforman su entorno).
P 1.1.1 El propósito de las escuelas activas es educar por la vida y para la vida para que, mediante experiencias vitales, el individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y sociogrupal.
P 1.1.2 El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y predominan en él actitudes afiliativas.
académicas, su organización y sus tiempos.
interacciones del grupo.