3-4 4-5
9 Tasa máxima metabólica en corteza prefrontal.
9A los 4 años y medio se produce un salto en calidad de los procesos atencionales.
9Control atencional.
5-6
9 Finaliza el primer ciclo en el desarrollo de la coherencia del EEG.
Es capaz de realizar una actividad una misma actividad durante 15 minutos.
6-7
9Máximo desarrollo de la rodilla del cuerpo calloso (segmento anterior).
7-8 8-9
9Incremento brusco en la actividad de las regiones frontales
9Integración de las conexiones de larga distancia en el hemisferio derecho.
9Final de la poda sináptica en
región occipital 9Aumento atención sostenida.
9-10
9Meseta en el consumo de glucosa
10-11
9Máximo volumen de la sustancia gris parietal
9Maduran procesos de control atencional.
11-12
9Máximo volumen de la sustancia gris frontal
9Máximo desarrollo sustancia blanca del esplenio del cuerpo calloso (segmento posterior).
9Atención selectiva como adulto.
12-13
12-13 9Desarrollo áreas parietales y prefrontales. 13-14 14-15 15-16 9Comienza a disminuir la tasa de consumo de glucosa.
9Mejora de los procesos atencionales.
16-17 17-18
18-19 9Continúa el desarrollo de la sustancia blanca
frontal
19-20 9Final de la poda sináptica en prefrontal.
9Tasa de consumo de glucosa adulta.
9Niveles de ejecución en todos los tipos de atención iguales al adulto.
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Levin y Anderson (1976) realizaron un estudio con 70 niños entre 1 y 4 años de edad y analizaron el tiempo que permanecían mirando al televisor según el contenido de una historia, encontrando que en función de la edad muestran un mayor interés por un determinado tipo de historia y por tanto la atención ante la misma aumenta. Ruff y colaboraores (1998) midieron la atención sostenida en varios contextos diferentes: ver vídeos, jugar con juguetes y la realización de una tarea de tiempo de reacción. En general, la atención (la media para los tres tipos de actividades) se incrementa con la edad. Sin embargo, también encontraron correlaciones de baja a moderada en las diferentes actividades, que sugiere una relación entre la tarea y las características de la atención. Se observó que el aumento en la atención sostenida para realizar la tarea de tiempo de reacción tenía lugar a una edad más tardía que la requerida para ver el video y jugar con los juguetes. Estos datos sugieren la importancia tanto de la edad como del tipo de la tarea. Ruff y colaboradores (1998) proponen que, ''los niños pueden tener estable la tendencia a centrarse y mantener su atención en determinados contextos y que la atención varía de acuerdo con las exigencias de las tareas y capacidades del niño o el interés en el cumplimiento de esas exigencias'' (p. 454). Otra de las características a tener en cuenta sería la de considerar la complejidad de la tarea para el niño. Un nivel óptimo de la complejidad de los estímulos ha sido asociado con una mayor atención (Berlyne, 1960, 1963; Berlyne y Lewis, 1963), o bien muy poca o demasiada complejidad contribuye a la disminución de la atención. La complejidad de un niño en un determinado contexto parece estar relacionado con las características individuales tales como conocimientos previos o la familiaridad con la tarea (Gianvecchio y French, 2002). La habilidad del niño para comprender lo que está sucediendo a su alrededor es necesario para determinar la “cantidad” de atención sostenida que debe emplear, esto es de vital importancia cuando comienza el periodo escolar.
En la actualidad se carece de estudios sobre la atención sostenida y basados en un mismo modelo teórico, que se hayan llevado a cabo en las modalidades visual y auditiva, desde la edad preescolar hasta la niñez.
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5.1.2. La atención selectiva
En el día a día se reciben un gran número de estímulos procedentes del entorno, aunque sólo una pequeña parte de ellos son relevantes y por tanto procesados. Así se atiende únicamente a aquellos estímulos que se necesitan para alcanzar un objetivo concreto y los demás se ignoran ya que pueden ser causa de distracción o interferencia. La atención selectiva es el proceso mediante el cual se presta atención a los estímulos relevantes y se ignoran los restantes o distractores (Castillo-Moreno y Paternina-Marin, 2006).
Cherry (1953) cuando denominó el "efecto cóctel" como reflejo de la capacidad para atender selectivamente a determinados estímulos, consideraba que se trababa de un proceso propio de los adultos. De hecho, los estudios realizados durante los últimos 50 años han indicado que la capacidad de procesar la información relevante y omitir la irrelevante no está completamente desarrollada hasta la adolescencia (Hiscock y Kinsbourne, 1980; Pearson y Lane, 1991). Sin embargo, los niños pequeños también son capaces de atender selectivamente aunque no de igual manera que el adulto (Rueda et al., 2004). Como se ha visto anteriormente, la atención juega un papel muy importante en el desarrollo de otras habilidades cognitivas. Los procesos atencionales son los encargados de determinar qué estímulos internos o externos son relevantes para continuar con su procesamiento y por tanto licitar una respuesta (Gomes y cols, 2000). Este proceso de selección de los estímulos es extremadamente complejo; el entorno está determinado no sólo por las características físicas de los estímulos, sino también por los intereses, motivaciones y estrategias cognitivas de la persona que percibe los estímulos. Dado que la atención participa en el proceso de selección, juega un papel muy importante a la hora de llevar a cabo una conducta adaptativa. La evidencia de investigaciones sobre el desarrollo de la atención selectiva visual y auditiva utilizando tareas tradicionales, sugiere que el control de la atención selectiva no se alcanza hasta pasada la pubertad. En tareas de escucha dicótica, que consistían en recordar y reconocer correctamente la información presentada auditivamente por un oído mientras debían omitir la información irrelevante que se presentaban
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por el otro oído, se observó que el desarrollo continuaba pasados los 12 años (Pearson y Lane, 1991). En la modalidad visual, se observó que el desarrollo se completaba a los 10 años (Shepp, Barrett, y Kolbet, 1978). Los estudios que utilizan tareas clásicas atencionales evidencian que existe un período prolongado en el desarrollo para los procesos implicados en la atención selectiva (Sanders y cols, 2006b).
Los estudios en los que se ha manipulado directamente el grado de control ejecutivo necesario para realizar una tarea de atención selectiva, determinan que el control de la atención selectiva es igual al adulto cuando existen señales externas que dirijan la atención (Klenberg et al., 2001). Una clave externa adecuada permite a los niños a partir de los 3 años seleccionar los estímulos a los que deben prestar atención durante un periodo mayor de tiempo (Sanders y cols, 2006b). Respecto a la habilidad para ignorar información irrelevante aparece totalmente desarrollada a los 11 años (Lane y Pearson, 1982).
Sin embargo no se conoce si el desarrollo de la atención selectiva difiere en función de la modalidad, ya que aunque existan estudios que se han centrado en el desarrollo de la atención selectiva auditiva (Sanders y cols, 2006b) o visual (Enns y Cameron, 1987; Gomes y cols, 2000; Gumenyuk y cols, 2001; Klenberg y cols, 2001; Ridderinkhof y van der Stelt, 2000; Tipper y cols, 1989; Zukier y Hagen, 1978) no se puede equiparar los resultados obtenidos en estas investigaciones (Alho y cols, 1998; Gomes y cols, 2000), ya que en muchos casos no comparten el mismo marco teórico. Si se parte de la concepción de que los procesos atencionales se organizan jerárquicamente, entonces tiene sentido que la atención sostenida (Sarid, 1997) aparezca de forma más temprana que la atención selectiva (Booth y cols, 2003; Halperin, 1996; Tipper y cols, 1989).
Los estudios diseñados específicamente para niños pequeños, han demostrado que éstos pueden ejecutar tareas de atención selectiva como los adultos en edades tempranas. Por ejemplo, la adaptación que Rueda (2004) realizó sobre el paradigma de “visual cuing” de Posner, empleando peces de colores, concluyó que la atención de orientación se encuentra plenamente desarrollada antes de los 6 años (Rueda y cols, 2004). Los
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resultados de este estudio ponen en evidencia la importancia de adaptar las tareas o diseñarlas especialmente para los niños, ya que de esto puede depender la ejecución y por tanto las conclusiones de los estudios en los que no se han empleado tareas adaptadas se podrían cuestionar.