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nes son, básicamente, de dos formas: las relaciones de coerción, basadas en el respeto unilateral y las relaciones de cooperación, basadas en el respeto mutuo. Las primeras fortalecen la moral he- terónoma en tanto las últimas, la autónoma.
Vale decir, la teoría piagetiana de la moralidad sigue la mis- ma ley de construcción del conocimiento afirmada en sus otras obras: primero es preciso hacer para luego comprender. Así, en la moral, como en el campo intelectual, la conciencia sólo se torna autónoma, libre de influencia ciega a una autoridad mayor y ca- paz de descubrir la realidad cuando se puede experimentar dicha realidad con la práctica de acciones. La moral es acción por exce- lencia y cooperación: sujetos iguales entre sí en el sentido de tener el mismo poder de influencia unos sobre otros, que usan reglas para regular mutuamente sus comportamientos y decidir sobre la justicia de las mismas en función de la mayoría. Es esta práctica la que construye una conciencia autónoma de las reglas.
Otra idea central piagetiana hace al paralelismo entre los de- sarrollos social, intelectual y moral sin que esto implique una causalidad de uno sobre otro. El desarrollo intelectual es con- dición necesaria para el alcance de las últimas fases de la moral autónoma, en sus varias formas, sin ser condición suficiente. El desarrollo moral, para Piaget, es en definitiva construcción que se da en las acciones de los niños- prácticas de cooperación- en relaciones sociales con los otros.
Como señala Delval, (1996) Piaget llevó a cabo un trabajo ex- ploratorio sobre las ideas morales de los niños enormemente ori- ginal que superaba las limitaciones de los planteos basados en el estudio de los contenidos morales. La idea que se desprende de sus trabajos es que el niño realiza sus progresos morales en rela- ción con su desarrollo intelectual y con el establecimiento de rela- ciones menos egocéntricas y más cooperativas con sus compañe- ros. A medida que el niño crece y se intensifican las relaciones con sus pares, la moral pasa a ser una necesidad, no un lujo. Mientras es pequeño el niño puede creer en el adulto como fuente de auto- ridad y de la que emanan las normas morales. Sin embargo, para establecer relaciones cooperativas con los otros (que implica si- tuarse en el punto de vista del otro y superar el egocentrismo) es preciso elaborar una noción de reciprocidad y justicia.
Sin duda, los aportes de Piaget representan una nueva senda abierta en psicología moral. El principal mérito de su investiga- ción radica en haber descubierto estructuras regulares y universa- les en el desarrollo moral; estructuras de tipo formal y cognitivo: formal, puesto que no se refiere a contenidos concretos (garanti- zándose, de este modo, su universalidad); y cognitivo, ya que la capacidad del juicio moral se relaciona directamente con el desa- rrollo intelectual, como se ha señalado antes.
Sin embargo, por ser la primera investigación acerca del de- sarrollo moral, ha sido sometida a numerosas revisiones y críti-
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Los estudios pioneros de Piaget El desarrollo del jucio moral Críticas y revisiones Carol Gilligan James Rest Más allá del razonamiento A modo de cierre
cas. Para algunos autores la teoría piagetiana no explica de modo satisfactorio el desarrollo moral: el mismo carácter evolutivo del criterio moral queda en entredicho al señalarse tan sólo dos esta- dios morales (heteronomía y autonomía moral), con una fase in- termedia que no está muy bien definida. Por otra parte, no es fácil relacionar los estadios del desarrollo intelectual con los del moral. En este sentido, de acuerdo a algunas críticas, la teoría moral de Piaget quedaría, en buena medida, "descolgada" del resto de su teoría del desarrollo cognitivo. A su vez, muchas investigaciones se generaron tomando como punto de partida la teoría piagetia- na. Algunos estudios realizados con niños de otros países llegaron a hallazgos similares a los de Piaget, en tanto otros confirmaron solo parcialmente su teoría (Delval y Enesco, 1994).
Más allá de las críticas a sus postulados, Piaget fue y continúa siendo punto de partida de toda investigación en psicología de la moralidad. Su teoría, subsanadas sus limitaciones, será revisada y
ampliada por Lawrence Kohlberg treinta años mas tarde. Con estos términos el autor, previamente alineado a la obra de Dewey y Mead, se reconocía discípulo del maestro ginebrino e inauguraba toda una nueva línea de investigación del pensa- miento moral que reformulaba y enriquecía las ideas evolutivas de su predecesor.
Al igual que a Piaget, a Kohlberg le interesaba estudiar cómo ra- zonan las personas cuando se enfrentan con problemas o asuntos de índole moral y qué cambios se observan con la edad en la for-
«Inspirado en el esfuerzo pionero de Jean Pia- get (1932) para aplicar un enfoque estructural al desarrollo moral, he elaborado gradualmente durante los años de mi estudio un esquema tipo- lógico que describe las estructuras y formas gene- rales del pensamiento moral que pueden definir- se independientemente del contenido específico de decisiones o acciones morales particulares»
(Kohlberg, 1968, p. 303). En 1968 en su artículo El niño como filósofo moral,
Kohlberg escribía: