Step 12 Process analysed data and verify results

Cómo referenciar este arơ culo: Rabadán Rubio, J.A. y Hernández Tornero, D. (2016). Una imagen distorsionada de los alumnos de altas habilidades. Verbum, 11(11), 63-71.

Resumen

En el presente ar culo pretendemos divulgar los diferentes mitos que existen sobre este colec vo, agrupados en cuatro bloques: competencia socioafec va, competencia escolar, intervención educa va y caracterís cas personales, haciendo hincapié en la importancia de mi gar y así conseguir una iden -

fi cación e intervención educa va efi caz con este colec vo. Especialmente nos centraremos en los mitos y creencias erróneas sobre la competencia socioafec va de este alumnado, defendiendo que no existe relación entre altas habilidades y problemas emocionales y sociales. Para ello, nos apoyaremos en di- ferentes estudios que evidencian la no presencia de estos problemas, algunos de ellos sobre la percep- ción que enen docentes e iguales sobre este colec vo, y otros realizados con los propios alumnos de altas habilidades, a través de la revisión y análisis documental de diferentes estudios e inves gaciones que versan sobre esta línea.

Palabras clave: Altas habilidades, Mitos, Inteligencia emocional. Abstract

In the present ar cle we try to divulge the diff erent myths that exist about this group grouped in four blocks: aff ec ve partner competence, competence school, educa onal interven on and personal char- acteris cs, doing emphasis in the importance of palliate them to obtain a eff ec ve iden fi ca on and interven on with this group. Especially we will focus in the myths and erroneous beliefs about aff ec ve partner competence of these students, defending that does not exist rela on between high abili es and emo onal and social problems. For that, we lean on diff erent studies that show the non-presence of these problems, some of them about the percep on that have teachers and peers about this group, and others made with high ability students, through the review and documentary analysis of diff erent studies and inves ga ons that relate about this line.

Keywords: High ability, Myths, Emo onal intelligence.

José Antonio Rabadán Rubio, Davinia Her

nández T

or

ner

o

Introducción y jusƟfi cación

El estudio de las altas habilidades en España es bastante reciente en comparación con los es- tudios de otros colec vos de alumnos con nece- sidades específi cas de apoyo educa vo. Como señalan Hernández y Ferrando (citado en Prieto et al., 2011), esto se debe a varios hechos, como son: el reconocimiento de estos alumnos a nivel legisla vo, como en el caso de España que surge con la Ley Orgánica de Educación (2006) y que con núa con la actual Ley Orgánica para la Me- jora de la Calidad Educa va (2013); la presencia de un gran número de universidades e ins tu- ciones cien fi cas que trabajan en este campo, y por otro lado la existencia de asociaciones y fundaciones de altas capacidades que han per- mi do proporcionar una atención complemen- taria a este alumnado.

En el recorrido del reconocimiento de este colec vo, se han ido formando mitos, este- reo pos y creencias erróneas acerca de este alumnado. Esto se debe a diferentes factores tales como: falta de información o formación, desinformación debido a la manipulación de los medios de comunicación, estudios y autores que defi enden ideas contrapuestas, etc. Puede que, el factor que más infl uencia ene para for- mar estereo pos sociales, sean los medios de comunicación, ya que como señala Six (citado en Mar nez y Guirado, 2010) “pueden llegar a cons tuir un determinante esencial de las ac - tudes de la familia y del profesional de la edu- cación, ya que refuerzan los prejuicios débiles, sobre todo si no disponen de otras fuentes de información para contrastar y conformar una ac tud diferente” (p.22).

Por ello no es de extrañar que, en algunas ocasiones, si no se recibe la formación opor- tuna, ya bien sea inicial o con nua, la imagen que pueden tener los docentes acerca de estos alumnos/as esté algo confusa. O en el caso de las familias, que reciban con miedo la no cia de que su hijo/a presenta altas habilidades, por considerar que guarda relación con desajustes emocionales y sociales (Pérez, 2004).

Como bien señalan Kolb, Jussim y Whitmore (citado en Pontón y Fernández, 2001), en oca- siones puede ocurrir que los docentes conside- ren desajustes en el comportamiento de estos niños que en realidad no existen, debido a la in-

fl uencia de los estereo pos que se man enen. En el presente trabajo, pretendemos dar a conocer los diferentes mitos y creencias erró- neas que existen sobre este colec vo, haciendo especial énfasis en los de competencia socioa- fec va ya que consideramos que son quizá los que más arraigados están. Nos apoyaremos en diferentes estudios e inves gaciones que refl e- jan que este colec vo presenta un desarrollo óp mo en su ajuste emocional y adaptación social, e incluso en algunos estudios muestran niveles superiores en comparación con sus com- pañeros de habilidades medias.

Quiénes son los alumnos/as de altas habi- lidades

Son alumnos/as excepcionales debido a que: son escasos y representan un menor porcenta- je con respecto a la población normal; mues- tran diferencias cuan ta vas (mayor o menor frecuencia en sus producciones) y cualita vas

Una imagen distorsionada de los alumnos de altas habilidades

(productos más o menos elaborados); y exigen una respuesta educa va diferenciada y diversi-

fi cada.

- Tienen una alta capacidad intelectual, que les permite redefi nir los problemas de ma- nera inusual y solucionar los problemas con ingenio, u lizando procedimientos novedo- sos e inusuales.

- Poseen un gran conocimiento base y lo sa- ben u lizar, es decir, saben cómo rentabilizar sus conocimientos y aplicarlos a situaciones y contextos diferentes.

- Tienen una gran mo vación intrínseca que les lleva a mantener un compromiso con su trabajo y una personalidad específi ca: de- seo de ser competente, mo vación de logro, perseverancia ante los obstáculos, deseo de crecer intelectualmente, tolerancia a la am- bigüedad, predisposición por proponer ideas nuevas, fe en sí mismos y coraje para mante- ner las ideas propias.

- Disfrutan de un es lo de pensamiento pro- pio. Existen dis ntos es los caracterís cos en estos alumnos/as: legisla vo (prefi eren el trabajo individual y poco estructurado, y en el caso de trabajar en grupo prefi eren nego- ciar las normas antes de imponerlas), global (les interesa más lo general que lo específi - co) y liberal (resuelven los problemas de ma- nera novedosa).

- Son crea vos, muestran mucha curiosidad, les gusta asumir riesgos intelectuales, disfru- tan trabajando con las ideas complejas y son muy imagina vos llegando a tener un mun- do de fantasía muy rico.

- Necesitan un contexto enriquecido en el que se reconozcan y se recompensen sus logros, es decir, que puedan crecer espontáneamen-

te, autorrealizarse y sa sfacer sus intereses (Prieto y Castejón, 1999, pp.19-25).

Cabe también mencionar los diferentes mo- delos sobre la superdotación y el talento, entre los cuales podemos destacar el de Marland, Renzulli, Mönks y Van Boxtel, Gardner y Castelló (véase Tabla 1).

Tabla 1. Modelos sobre superdotación y talento

Modelo CaracterísƟ cas

Marland (1972)

Considera que los superdotados/as son aquellos que han alcanzado el éxito y po- seen un potencial de habilidad en alguna de estas áreas: habilidad intelectual gene- ral, ap tud académica específi ca, pensa- miento crea vo y produc vo, habilidades de liderazgo, habilidades en artes visuales o representa vas, habilidad psicomotriz. Renzulli

(1977)

Su teoría ene en cuenta que para que se cumpla la superdotación, son necesarios tres componentes: alta habilidad, mo va- ción intrínseca y crea vidad.

Mönks y Van Boxtel (1988)

Reconoce los tres componentes de Renzu- lli, pero añade la tríada social compuesta por la escuela, los compañeros y la familia. Gardner

(1983)

Propone la teoría de las inteligencias múl- ples: musical, verbal, lógico-matemá co, viso-espacial o ar s co, corporal, intraper- sonal, interpersonal y cien fi co. Este úl - mo lo postula en 1998.

Castelló (1996)

Establece dos grupos de individuos excep- cionales: superdotados/as (excepcionales intelectualmente) y talentosos/as (rendi- mientos parciales extraordinarios).

Tabla extraída de Hernández (2014)

Mitos sobre las altas habilidades

Tras una revisión bibliográfi ca, señalamos los mitos y creencias erróneas más comunes en los alumnos de altas habilidades, los cuales se pueden englobar en cuatro grandes bloques: competencia socioafec va, competencia esco- lar, intervención educa va y caracterís cas per- sonales

Competencia socioafecƟ va

- “Incapacidad de relacionarse con sus pares de edad”.

- “Problemas de comunicación y sociabilidad”. - “Solitario, introver do, extraño”.

- “Problemas emocionales y de adaptación” (Mar nez y Guirado, 2010, p.24).

- “Son muy solitarios, les gusta estar solos, no enen amigos”.

- “Es un grupo de niños y niñas muy frágiles, con gran inestabilidad emocional en muchos casos” (Fernández y Sánchez, 2010, p.32). - Según Hallahan y Kauff man (citado en Sastre

y Acereda, 1998), otro de los mitos es que los superdotados son socialmente ineptos e inestables emocionalmente.

- “Alta inteligencia presupone, irremediable- mente, la existencia de desajustes y desa- daptaciones, sea a nivel personal o bien a nivel social” (Borges, Hernández y Rodríguez, 2009, p.5).

Competencia escolar

- “Los superdotados enen el mismo rendi- miento en todas las asignaturas”.

- “Los alumnos de altas capacidades ob enen notas excepcionales” (Mar nez y Guirado, 2010, p.26).

- “Si son tan inteligentes y mo vados, su ren- dimiento escolar debe ser alto, en toda cir- cunstancia” (Fernández y Sánchez, 2010, p.31).

Intervención educaƟ va

- “Hay que hiperes mularlos para que no pier- dan sus grandes capacidades”.

- “Hay que exigirles más rendimiento en todas las áreas del currículo”.

- “Hay que frenarlos para que sean igual que los demás y no tengan problemas” (Mar nez y Guirado, 2010, p.27).

CaracterísƟ cas personales

- Según Hallahan y Kauff man (citado en Sastre y Acereda, 1998) algunos de estos mitos son: “La superdotación es un rasgo estable y evi- dente de forma estable a lo largo de toda la vida”.

“El superdotado lo hace todo bien” (p.16). “Los niños superdotados sobresalen en to-

das las áreas del desarrollo humano” (Rodrí- guez, 2001, p.6).

- “Por su capacidad, recursos intelectuales, sociales y de personalidad son capaces de alcanzar su pleno desarrollo por sí mismos” (Mar nez et al., 2009, p.195).

Como podemos observar, son abundantes los mitos y creencias erróneas que se sos enen sobre este alumnado, siendo incluso algunas de ellas contradictorias. De ahí que exista una ima- gen distorsionada de este colec vo.

Para el presente trabajo, nos centraremos en el bloque de “competencia socioafec va”, pues consideramos que estos mitos son los que más arraigados están tanto en el ámbito educa vo como en el ámbito social. Para ello señalaremos los diferentes estudios e inves gaciones que he- mos analizado, los cuales refl ejan la inexistencia de problemas emocionales y sociales en este colec vo.

José Antonio Rabadán Rubio, Davinia Her

nández T

or

ner

Consideramos que la imagen desacertada que se ene con respecto a estos alumnos/as en dicha competencia, puede deberse a su vez, a la existencia de dos enfoques opuestos en torno a esta temá ca, pues como señalan Prieto et al. (2011), algunos autores indican que los alumnos de altas habilidades presentan un buen ajuste social y emocional, un buen desarrollo moral y una madurez adecuada, mientras que otros consideran que sus altas habilidades les hacen que sean extremadamente sensibles en otras áreas y es por ello que consideran que son más propensos a presentar problemas sociales y confl ictos interpersonales.

ObjeƟ vos

Los obje vos que nos proponemos con este ar culo son los siguientes:

- Revelar la gran diversidad de mitos y creen- cias erróneas existentes en el colec vo de altas habilidades.

- Concienciar sobre la importancia de paliar los mitos y creencias erróneas que se man-

enen sobre este colec vo.

- Evidenciar la inexistencia de problemas emo- cionales y sociales en los alumnos de altas habilidades apoyándonos en estudios e in- ves gaciones que versan sobre esta línea. - Inspirar a los dis ntos profesionales a inda-

gar e inves gar en esta línea. Método

Para el análisis de obje vos planteados, en este ar culo hemos u lizado una síntesis de la mejor evidencia, es decir, hemos realizado un metaanálisis de los estudios e inves gaciones

con un buen diseño metodológico, centrado en niños y adolescentes, y que dicho diseño no pro- porcionara sesgo metodológico con referencia a los resultados.

Resultados

A con nuación, señalamos los diferentes estudios e inves gaciones que evidencian la inexistencia de problemas emocionales y/o so- ciales de este colec vo. Estos se presentan or- denados cronológicamente.

En primer lugar, un estudio realizado por Chan (citado en Ferrando, 2006) en el que par - ciparon 259 estudiantes superdotados/as entre 13 y 16 años de Hong Kong, manifestaban estra- tegias posi vas como aceptar la valoración de sus compañeros/as o implicarse en las tareas.

En segundo lugar, en el estudio realizado por Sánchez (2006) que incluyó en su tesis doctoral a 162 alumnos superdotados y/o talentos de Educación Infan l y Educación Primaria de la re- gión de Murcia (España), en el cual se aplicaron diferentes pruebas, se obtuvieron los siguientes resultados:

- En la prueba de inteligencia emocional, se mostraron resultados elevados en Inteligen- cia Emocional (autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, empa a y ha- bilidades sociales).

- En los cues onarios de personalidad, los alumnos de altas habilidades obtuvieron en la mayoría de los factores evaluados de per- sonalidad, puntuaciones que se encuentran dentro de la zona promedio. _{Una imagen distorsionada de los alumnos de altas habilidades}

- En el cues onario de adaptación, con los re- sultados obtenidos se concluyó que los par - cipantes de la inves gación no manifestaban ningún po de inadaptación general, perso- nal, escolar y/o social, ya que sus puntua- ciones se encontraban dentro de los niveles óp mos de adaptación.

En tercer lugar, Del Caño, Elices y Palazuelo (2006) realizaron un estudio en Cas lla y León en el que par ciparon 41 docentes y 828 alum- nos de 3º y 5º de Educación Primaria; mientras que los primeros no encontraron diferencias en cuanto a la relación social de alumnos de alta capacidad o no, los iguales sí expresaron dife- rencias signifi ca vas en ayuda, relaciones socia- les y aser vidad entre los alumnos de alta capa- cidad y los demás, a favor de los primeros.

En cuarto lugar, en un trabajo realizado por Prieto et al. (2008) a 474 alumnos españoles e ingleses superdotados y no superdotados con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, los resultados no mostraron diferencias esta- dís camente signifi ca vas entre la percepción de la inteligencia emocional de los alumnos superdotados y no superdotados. En general, los alumnos de altas habilidades de este estu- dio mostraron que ambos se autopercibían con un buen ajuste emocional, buena capacidad de adaptabilidad y habilidades interpersonales. Además, los alumnos/as superdotados/as se percibían con una mayor adaptabilidad, fl exibili- dad y destreza para ajustar sus emociones, pen- samientos y comportamientos a las situaciones cambiantes.

En quinto lugar, un estudio realizado por Fe-

rrando (citado en Sainz, 2008) en la región de Murcia a grupos de niños superdotados y talen- tos y otros no superdotados, con edades com- prendidas entre los 7 y 12 años, se obtuvieron los siguientes resultados:

- Diferencias signifi ca vas en las variables de estado de ánimo, adaptabilidad y en el total de la inteligencia emocional, a favor de los alumnos de alta habilidad.

- El alumno superdotado, a diferencia del ta- lento, se percibe asimismo con mayor habili- dad intrapersonal y mayor estado de ánimo. En sexto lugar, en la inves gación realizada por Sainz (2008) en su tesina, a padres, profeso- res y alumnos con y sin superdotación de Espa- ña y Portugal, con edades comprendidas entre los 6 y los 16 años, se extrajo que, la percepción que enen tanto los alumnos de altas habilida- des como sus padres y profesores manifi estan un adecuado bienestar psicológico. Estos resul- tados, indica la autora, coinciden con los halla- dos por otros autores, los cuales sugieren que los superdotados y talentosos no presentan pro- blemas socioemocionales.

En sép mo lugar, en un estudio realizado por Borges, Hernández y Rodríguez (2011), en el que par ciparon 2374 estudiantes de altas ha- bilidades y habilidades medias con edades com- prendidas entre los 15 y los 18 años pertene- cientes a centros educa vos de todas las islas de la Comunidad Autónoma de Canarias (España), no extrajeron diferencias signifi ca vas entre el alumnado de altas habilidades y el alumnado de habilidades medias en ninguna de las variables analizadas (inadaptación personal, escolar y so- cial), por lo que concluyeron que existe una in-

José Antonio Rabadán Rubio, Davinia Her

nández T

or

ner

dependencia entre adaptación e inteligencia en el colec vo de altas habilidades.

En octavo lugar, un estudio realizado en Va- lladolid por Del Caño et al. (2011) a 253 alumnos de entre 9 y 11 años, los resultados demostraron que los alumnos de altas habilidades puntuaron signifi ca vamente mejor que sus compañeros de habilidades medias en op mismo disposicio- nal. Esto podría interpretarse, como bien señala Avia y Vázquez (citado en Del Caño et al., 2011), como una mayor disposición op mista a esperar eventos posi vos e incrementando su esfuerzo para alcanzar los obje vos.

Y por úl mo, un estudio realizado en Malasia por Abu, Noriah and Mohd (2013) a 240 estu- diantes talentosos y superdotados de Malasia pertenecientes a un programa de enriqueci- miento de verano, los resultados mostraron que estos alumnos presentan una alta empa a junto con un alto nivel de liderazgo.

Conclusiones

En cuanto a los estudios señalados, tanto de la percepción que enen docentes e iguales acerca de este colec vo, Sainz (2008), como los estudios en los que han par cipado los propios alumnos de altas habilidades, Sánchez (2006), Sainz (2008), Prieto et al. (2008), Borges et al. (2011), Chan (citado en Ferrando, 2006), Abu et al. (2013) y Del Caño et al. (2011), manifi estan que no existen diferencias en cuanto a las varia- bles emocionales y sociales entre los alumnos de altas habilidades y los alumnos de habilida- des medias. Incluso, en algunos de estos estu- dios, los primeros ob enen mejores puntua-

ciones, como es los casos de (2006), Ferrando (citado en Sainz, 2008) y Del Caño et al. (2011).

Existen otros estudios, (p.e., Pontón y Fer- nández, 2001; Del Caño, Elices y Palazuelo, 2006) en los que docentes y familias creen que existen estos problemas en este colec vo, pero que, desde nuestra posición a favor de la inexis- tencia de los mismos, consideramos que son consecuencia de la presencia de mitos, por falta de información y/o formación, o por el conoci- miento de experiencias de casos par culares en los que ha exis do problemas de este po, ge- neralizando estas ideas, y convir éndose así en falsas creencias.

Como podemos comprobar tras la presen- tación de los datos de los diferentes estudios, este colec vo no presenta problemas de ajuste emocional e inadaptación social por tener altas habilidades. Esto no quiere decir que no exis- tan casos en los que ocurran estos problemas, pues como bien indican Borges et al. (2011), es- tas difi cultades pueden aparecer en individuos concretos al igual que en cualquier alumno de habilidades medias, que pueden ser explicados por las condiciones poco apropiadas en las que se da su proceso de enseñanza y aprendizaje o su desarrollo educa vo en la familia.

Aunque cada uno de los estudios persigue unos obje vos diferentes según los intereses de cada autor/a, nosotros hemos intentado refl ejar aquellos datos que nos ayudan a revelar la no existencia de problemas emocionales y sociales en estos alumnos. Así mismo, es de especial in- terés destacar que dichos estudios no se limi- tan a un único contexto, que podría conllevar a Una imagen distorsionada de los alumnos de altas habilidades

In document Social work services offered by Non-Governmental Organisations to households affected by HIV and AIDS (Page 41-46)