Stewardship behavior & Change through knowledge production

Según la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE) en su

artículo 74.2 se expone que “la evaluación debe realizarse lo más tempranamente

posible por profesionales cualificados según criterios de la administración educativa”.

Hemos considerado necesario, para llegar al concepto de Evaluación Psicopedagógica, exponer los modelos que se han utilizado en la realización de la misma. Es fundamental tener en cuenta que, según autores se han dado diversas clasificaciones, en las que también se han concebido distinta terminología. Nosotros vamos a optar por presentar la realizada por Haywood (1973) y por la adaptación en la denominación de la misma, realizada por Molina S. (2001). El primero, concibe tres modelos de evaluación diagnóstica utilizados en la Educación Especial: el enfoque tradicional, el análisis funcional de la conducta y modelo dinámico e interactivo. Para Molina S. (2001) el primero se puede también denominar, modelo Psicométrico. Nosotros consideramos que este término explica mucho mejor la vertiente evaluadora que toma el mismo, por ello vamos a utilizarlo de esta forma.

El modelo Psicométrico pretende realizar la evaluación del niño basándose en

los test psicométricos para medir los componentes cognitivos del alumno. Consideramos que es una concepción puramente estática ya que se basa en la inteligencia como una estructura latente que genera diferencias observables utilizando las diferencias individuales llamadas factores, con el factor de inteligencia general (Factor g) que representa el nivel máximo, por debajo de éste se encontrarían la capacidad verbal y manipulativa y en el último estamento encontraríamos las habilidades más específicas (Sternberg, 1985).

Se trata de un modelo que realiza un análisis puramente descriptivo que no toma en cuenta el impacto general, como los estímulos, ni particular como la práctica terapéutica (Fierro, 1981). No aporta, por consiguiente datos sobre el funcionamiento diferencial de los individuos.

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Desde el punto de vista positivo, este enfoque proporciona información para la toma de decisiones de gran grupo a nivel cuantitativo, siendo conscientes que la información, en todo caso se obtendrá parcialmente y que es necesario que se acompañe con otras fuentes. Desde el punto de vista negativo, se ha observado no es muy utilizable para alumnos con necesidades educativas especiales (Haywood, 1977; Sternberg, 1985).

En resumen, existe un amplio consenso en considerar que este modelo no proporciona una información cualitativa útil, ya que ofrece limitaciones en el momento de llevar a cabo un programa de intervención, debido a su excesiva generalidad y su difícil adaptación a las necesidades educativas del alumno/a.

También es necesario considerar desde nuestro punto de vista la posibilidad de que el conocimiento del C.I. pueda afectar de forma negativa, a modo de etiqueta, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño/a. De la misma forma constatan que las expectativas pueden variar por parte del maestro frente al alumno por la utilización sesgada del C.I. (Rosenthal y Jacobson, 1980).

“El uso del C.I., al igual que sus técnicas de diagnóstico psicológico antecesoras, ha servido para justificar y legitimar las diferencias individuales entendidas como reflejo de las desigualdades de posición social. O lo que es lo mismo, el hecho de haber exigido escolarizar a cada uno según su nivel de inteligencia, entendida como la diferencia que le separa de la media común o mayoritaria, ha permitido legitimar las diferencias entre los individuos como resultado de las diferencias entre las distintas clases sociales” (Tort,1974).

El análisis funcional de la conducta se centra en la identificación y análisis de

las conductas problema, para posteriormente modificarlos. Parte del modelo conductista que se centra en la conducta observable del sujeto y en las variables tanto internas como externas que mantienen o controlan dicha conducta.

En relación con el anterior modelo, la inteligencia no se considera como un conjunto de factores de carácter estático, sino que como un conjunto de conductas

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de carácter cognitivo que están directamente implicados en la futura conducta del niño.

Para evaluar la conducta del alumno se construyen una serie de ítems que mostrarán si el niño/a lo consigue o por el contrario no. Es una evaluación directa que se realiza a través de la observación y que utiliza métodos cuantitativos en la consecución de las conductas y cualitativos, ya que analiza las variables independientes que median y controlan la ejecución.

CUADRO 16

Las características de la evaluación conductual (Gil y Polaino, 1990)

“La consideración de la conducta retardada como variable dependiente en función de otras variables independientes que, en numerosos casos, pueden ser modificadas gracias a la intervención”.

“La adopción de un procedimiento orientado preferentemente según un criterio en lugar de una norma”.

"La consideración de los determinantes psicopatológicos y orgánicos de la conducta retrasada".

Elaboración propia. Fuente: Gil y Polaino, 1990

El modelo dinámico o interactivo se estructura amparado en la base de la

modificabilidad de los procesos cognitivos, dando importancia a la relación existente entre evaluación e intervención.

Tiene su punto de partida en las teorías de Vygotsky sobre potencial de aprendizaje, las cuales nos llevan a entender una evaluación como el conocimiento de dicho potencial en todas sus áreas de desarrollo.

“El intelecto es más bien la resultante de muchas capacidades diferentes, cada una de las cuales, en cierto modo, es independiente de las otras y por lo tanto ha de ser desarrollada independientemente mediante un ejercicio adecuado”

- 92 - CUADRO 17

El proceso de la evaluación psicopedagógica desde el modelo dinámico

I. Pretest: se le da al niño/a un ítem y no se le da más explicación sobre cómo resolverlo. Similar al modelo Psicométrico.

II. Mediadores: son las palabras clave o las pistas que se le dan al niño/a después de haber fallado en el Pretest. También se denomina fase de entrenamiento.

III. Postest: se refiere a un ítem similar al propuesto en el Pretest pero formulado de forma paralela, para ver el efecto que ha tenido en el alumno la mediación.

Se contemplan dos tipos de evaluación dentro del modelo: La evaluación cuantitativa y la cualitativa. La primera se encarga de obtener el nivel de desarrollo actual y potencial y la segunda se centra más en detectar el modo predominante de trabajar del niño/a y su estilo cognitivo.

Para la correcta realización de la evaluación psicopedagógica, en el entorno escolar se utilizan una seria de técnicas a través de las cuales se puede obtener información importante. Éstas son la entrevista y la observación.

La entrevista se podría definir como “una conversación que se sostiene con un

propósito definido y no por la mera satisfacción de conversar. Entre la persona que entrevista y la entrevistada existe una correspondencia mutua, y gran parte de la acción recíproca entre ambas consiste en ademanes, posturas, gestos y otros medios de comunicación. Incluso las palabras adquieren gran variedad de significados y valores al ser pronunciadas con inflexiones diferentes o al formar parte de contextos distintos. Todos estos elementos de comunicación – la palabra hablada, los ademanes, las expresiones y las inflexiones – concurren al intercambio intencionado de conceptos que constituyen la entrevista” (Bingham y

Moore, 1960).

- 93 - CUADRO 18 Tipos de Entrevista Silva (1981) Entrevistas de Investigación  Su finalidad es la investigación Entrevistas de Intervención

 Implican una repercusión directa

sobre el sujeto entrevistado.

Diagnósticas De Recepción Anamnésicas De Planificación Terapéuticas

Entrevistas más o menos estructuradas Estructuradas: con secuencia prefijada de

preguntas.

Abiertas: el ritmo y orden de las preguntas

lo marca el cliente.

Semiestructuradas: se complementan las

dos anteriores.

Elaboración propia. Fuente: Enciclopedia Pedagógica de n.e.e. Salvador Mata F. Tema 26. Molina S. Edit aljibe Málaga, 2001.

La observación se podría definir como “ un método científico con indudable

arraigo en el ámbito de la Educación Especial, que pretende articular una percepción de la realidad manifestada de forma espontánea, con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo de la conducta y/o eventos, y una vez se ha sometido a éste a una adecuada codificación y análisis, proporciona unos resultados descriptivos e incluso explicativos dentro de un marco genuino de conocimiento” (Anguera, 1986).

En el ámbito de la educación Especial es la técnica más utilizada por los maestros ya que permite obtener numerosa información sobre los alumnos en cada una de las áreas de aprendizaje, además de que supone una participación activa en el proceso por parte del observador. Uno de los aspectos con los que hay que mantenerse con cuidado en un proceso de observación, es a la hora de realizar una interpretación de lo observado, ya que es un proceso complejo y variable.

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Existen principalmente tres tipos de observación, organizada de la siguiente forma (Molina S., 2001):

 Observación Pasiva vs Activa: se diferencia en la intencionalidad en la observación.

 Observación Natural vs Laboratorio: corresponden al método y a la técnica respectivamente (Anguera, 1986).

 Observación No Sistematizada vs Sistematizada: la primera se refiere a una descripción simple, llana y en estilo narrativo, en cambio en la segunda es necesario precisar con exactitud las diferentes conductas a observar, con valor predictivo y heurístico (Pascal y Jenkins, 1961).

Dentro de los procedimientos a utilizar para realizar una correcta observación podemos resaltar: Las narraciones, las Listas de Control y las Escalas de

estimación.

Llegados a este punto, podemos definir la evaluación psicopedagógica como

“un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades” (MEC-CIDE, Orden Ministerial 14 de Febrero de 1996).

Atendiendo a esta definición podemos destacar que la Evaluación psicopedagógica siempre se entiende desde un proceso continuo y ha de poseer un carácter interactivo y contextual, en la que resalta la relación existente entre el alumno, los contenidos y las personas con la que aprende, y contextual ya que contempla como contexto el aula, el centro y ámbito socio-familiar.

Según el MEC (1991) en el documento “Recursos Psicotécnicos y Bibliográficos para Equipos Interdisciplinares” expone que existe una relación entre las limitaciones y potencialidades del alumno y el contexto escolar y familiar.

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Sus rasgos fundamentales deben ser la Coherencia, la continuidad, debe ser

motivadora, comprensiva, negociada, Integral e integradora, Formativa, contextualizada, colegiada, cualitativa, crítica y ética (Sánchez Palomino A. y

Torres González J.A., 2002).

Estamos de acuerdo con Blanco (1992) que la evaluación psicopedagógica debe recoger información relativa al alumno y al contexto en el que se desarrolla el mismo. Si esto no se produce no se contemplará la globalidad del desarrollo del niño provocando desconocimiento en alguna de sus áreas e implicando el proceso de detección de necesidades educativas especiales y por consiguiente la posterior intervención.

Los datos más relevantes a conocer para reflejar en la evaluación son:

Los aspectos básicos del desarrollo del alumno: para la evaluación de este desarrollo en las distintas áreas nos serviremos de pruebas estandarizadas y no estandarizadas.

o Datos del desarrollo biológico. o Datos del desarrollo psicomotor. o Datos del desarrollo intelectual.

o Datos del desarrollo emocional y social.

Nivel de Competencia Curricular del alumno: Persigue la identificación y la valoración de las capacidades desarrolladas por el alumno, es decir, lo que el alumno es capaz de hacer. Para obtenerlo es fundamental acudir a las programaciones de aula, a los criterios de evaluación establecidos para el ciclo o en ciclos anteriores.

“La determinación y comprobación de las exigencias de un currículo

determinado para un alumno determinado. Las competencias curriculares se definen como objetivos didácticos. Unas y otros hacen referencia a dimensiones de la persona: cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y axiológicas” (Salvador Mata F, 1997).

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El Contexto Educativo: en él, se obtiene información sobre lo que se le enseña, el funcionamiento del centro en el que está escolarizado, su ciclo, su nivel y su aula. Se utilizará entrevistas con el profesorado, la observación realizada en clase y el análisis de los documentos del centro.

El Contexto Familiar: en el cual, se puede observar las expectativas y actitudes familiares, el grado de implicación de la familia, etc. Para realizarlo se utilizará la entrevista familiar y la entrevista con los profesionales.

Una vez obtenidos, analizados y valorados todos los datos anteriormente dispuestos, se procederá a la realización del informe psicopedagógico.

El Informe Psicopedagógico debe incluir los siguientes apartados (Álvarez L y Fernández G., 2003):

 Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación.  Desarrollo cognitivo actual: capacidades y habilidades.  Estrategias y Estilo de aprendizaje.

 Nivel de Competencia Curricular del alumno.  Adaptación escolar y sociofamiliar.

 Orientaciones para la propuesta curricular y para los apoyos.

Para la realización de la Evaluación Psicopedagógica no solo se nombra al orientador como responsable de la misma, sino que se requiere un trabajo en equipo en el que cada uno posee unas tareas que culminarán con la obtención de la información y la posterior realización del Informe Psicopedagógico.

Desde la normativa vigente el proceso de evaluación psicopedagógica se contempla de la siguiente forma:

“Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas. La atención integral al alumnado con necesidad

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específica de apoyo educativo se realizará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”…”Corresponde a las administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos”

(LOE Título II, Cap. I, Art.71).