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En cuanto el niño se interese por el sonido, se empezará una serie de ejercicios que constituirán una introducción a la discriminación de la agudeza sonora.

La lámina V representa objetos para emparejar o diferenciar. Figs. 1 y 2: trompetillas. _Figs. 3, 4, 5 _y 6: silbatos. _Fig. 7: campanillas de latón (aproximadamente 30 mm de diámetro). Fig. 8: leño que se deja caer al suelo. Fig. 9: reglas de madera. _Fig. 1 0: placas de metal. _También se puede utilizar el piano para encontrar el mismo sonido a una octava. Dos pianos o un piano y un armonio son especialmente indicados para emparejar sonidos.

3. Vé�se a este respecto el hermoso libro de André Schaeffner, Origine des Instruments de Musique, París, Payot.

1 10 PARTE PRÁCTICA

Las campanillas, reglas de madera o placas de metal pueden utilizar­ se también para realizar intentos de clasificación (véase más adelante). Presentamos a continuación algunos ejercicios de emparejamiento: a) El profesor clasificará una serie de campanillas según la altura y dará al niño otra serie para emparejar con la serie clasificada (pre­ sentar al principio la campanillas de una en una).

b) _{Mismo ejercicio sin clasificar la primera serie.}

c) _{Pedir al alumno que empareje dos series y que las clasifique des­} pués según la altura.

d) _{Lo contrario.}

Puede parecer ocioso enunciar ejercicios tan parecidos entre sí, pero uno de los secretos del éxito en el trabajo es el de hacer creer al niño que ha hecho cosas distintas cada vez. Tanto más cuanto que podemos in­ ducirlo a encontrar por él mismo variantes y en este caso estamos segu­ ros del interés que tomará por los ejercicios.

La fig. 1 1 , _{lámina V, representa una serie de nueve campanillas por} series de tres. El número de campanillas y de series puede variar. El niño alinea estas campanillas por especies y por orden de tamaño (las campanillas se han elegido de manera que su tamaño corresponda con la gravedad del sonido). Se utilizará para ello una tela gruesa, tercio­ pelo si es posible, que dé más estabilidad a las campanillas que se van a manejar. El color uniforme de la tela puede ser un accesorio útil para el ejercicio y conocemos a más de un alumno que siempre ha exigido su color; unos prefieren el azul, otros el rojo. El niño se da la vuelta, el profesor o un compañero suyo hace sonar la campanilla y tras una

señal acordada, por ejemplo: «Ya está» (hay que dar tiempo para co­ locar la campanilla en su sitio), el alumno se gira y adivina primero la serie: cascabel, campanilla aguda o cualquier otra, luego su lugar en la serie.

Como la altura del sonido está en relación con la dimensión de la campanilla; el alumno se guía en parte por su timbre.

Si sólo hay un niño, el profesor se vuelve cuando le toque y es el alumno quien hace sonar la campanilla. Es bueno que el alumno pueda organizar también por sí mismo el ejercicio. De esta forma comprende­ rá mejor su naturaleza. Por otro lado, el hecho de dirigir él al profesor dará más intimidad a la clase. Es una ventaja que no se debe desdeñar. El grupo de campanillas (fig. 12) _{representa un conjunto variado en} el que el niño hará una elección. Tendrá que darse la vuelta y decir qué campanilla ha tocado el profesor.

EL DESARROLLO AUDITIVO 1 1 1

El niño puede sugerir que se adivinen dos campanillas que se hayan tocado bien sucesiva, bien separadamente. ¡Sigamos la iniciativa del alumno y sometámonos a la prueba. No tengamos miedo de equivocar­ nos, ni siquiera delante del alumno!

12.2.2. Noción de la «subida» y «bajada» del sonido, de lo «alto» y lo «bajo»

En los ejercicios que preceden ya hemos tratado el problema de la altura del sonido. Ahora bien, algunos niños no pueden evaluar lo que es alto o bajo.

Pueden presentarse tres casos:

l. El niño no tiene la menor noción de agudeza sonora.

2. _{El niño tiene una falsa noción y cae invariablemente en el mismo} error, por ejemplo, confunde lo alto y lo bajo.

3. El niño tiene una noción clara, pero sólo distingue las grandes di­ ferencias.

Primer caso: el niño no tiene la menor noción de agudeza sonora. Está claro que las palabras «alto», «bajo», «grave», «agudo» corres­ ponden a abstracciones y que éstas tienen que ser experimentadas y vi­ vidas como tales. En la práctica, sin embargo -sobre todo con los niños poco dotados-, estamos obligados a concretar lo más posible las no­ ciones que queremos que los niños adquieran.

Por otro lado, según ciertas experiencias, los sonidos bajos tienen una tendencia a grabarse en la parte baja de un aparato construido es­ pecialmente para este experimento. Lo mismo ocurre con los sonidos altos: se graban preferentemente en la parte alta del aparato.

Pero si el concepto de altura es poco claro y difícil de verificar, el movimiento sonoro por el contrario, es un elemento concreto, porque se realiza, por ejemplo, con el movimiento de las cuerdas vocales y con el de los dedos en distintos instrumentos. Por esto, si el alumno tiene problemas para adquirir la noción concreta de la altura del sonido, re­ curriremos a los ejercicios de subida y de bajada de la agudeza sonora. Estos ejercicios deberán realizarse hasta el momento en que el alumno llegue, sin darse cuenta, al dictado musical.

1 12 PARTE PRÁCTICA

Ejercicios referentes a la dirección de la agudeza del sonido hacia lo agudo o lo grave

(En este párrafo nos salimos del grado preparatorio, agrupando los ejercicios de subida y de bajada, aunque los más difíciles se realizarán con alumnos que ya tienen claro qué es lo «alto» y lo «bajo».)

El alumno puede decir en voz alta si el sonido sube o baja. También puede seguir con la mano un movimiento dado. y lo mejor de todo es

que transcribe gráficamente su apreciación. En algunos casos difíciles, se recomienda hacer gráficos en un encerado o papel colocados verti­ calmente. La lámina VII ofrece ejemplos de gráficos.

Para los ejercicios de subida y bajada del sonido utilizaremos distin­ tos instrumentos:

- La -flauta de pan _{(lámina VI, figs.} 1, 2 y 3). _{Gráficas de la lámina} VII, fig. 1 : _{subida; fig.} 2: _{bajada; fig.} 3: las dos juntas; fig. 4: lo contrario; figs. 8 y 10: _{subidas partiendo de un mismo punto; fig. 1 1 : subidas su­} cesivas; figs. 12 _a 1 4: diferentes combinaciones.

Con la flauta de pan podemos hacer «derrames» de sonido. Aquí, como otras veces, procuraremos que el niño no siga con los ojos el mo­ vimiento del instrumento o de la cabeza del profesor. A veces es necesa­ rio esconder el instrumento tras un gran cuaderno y emplearlo de ma­ nera que los sonidos bajos estén a veces en el lado derecho, otras en el lado izquierdo.

¿Hace falta recordar que el menor incidente, como el de tener que esconder el instrumento detrás de un cuaderno, es un elemento de vida en la clase, cuando el pedagogo sabe utilizarlo con arte?

- La sirena (lámina VI, figs. 4 y 5) _{permite imitar el sonido del vien­} to, entre otros. Gráficos diversos, lámina VII, figs. 15 a 19.

- El -flautín de varas _{(lámina VI, figs.} 6 _y 7, _{esta última más bonita)} imita el canto de los pájaros. Gráficos figs. 20 a 22.

- Con el mismo objetivo podemos utilizar la voz humana. Gráficos lámina VII, fig. 23; _figs. 24 _{y 25: quejidos; fig.} 26: _{asombro; fig.} 27: _risa; figs. 29 _y 30: _{dos variantes de «hola»; fig.} 30: _«Adiós».

Cantos _{conocidos servirán como introducción al dictado musical} (figs. 3 1 _y 32). _{El alumno puede cantar y marcar al mismo tiempo los} movimientos sonoros. Más tarde ejercicios del mismo tipo pueden ha­ cerse con el acorde perfecto, con los intervalos conjuntos y disjuntos, los tonos y los semitonos, etc.

El tipo de gráfico puede variar. Presentamos aquí el que utilizamos más frecuentemente, pero no es el único que empleamos.

EL DESARROLLO AUDITIVO 1 1 3

Para estos ejercicios de subida y bhjada del sonido se pueden utilizar todos los instrumentos musicales y muchos juguetes sonoros: el piano, (glissandos) el violín, el armonio, la flauta, el clarinete, etc., el metaló­ fono, el xilófono, los carrillones, las trompetas: lámina XIV, figs. 1 a 4, 7 _a 1 1 ; _{mirlitones: lámina VI, fig.} 8; _{flauta nasal: fig.} 10; _{jazz: fig.} 12; _ins­ trumento giratorio: fig. 1 3 (la cuerda doble puede tener más o menos 40 _{cm). Se pasa un dedo por cada extremo y con un movimiento rota­} torio, se da a la cuerda una cierta torsión, de manera que se tense y se relaje sucesivamente, lo que permite enrollamientos sucesivos. La parte metálica pivota produciendo un sonido tanto más agudo cuanto más rápida sea la rotación.

Se indicará al niño que muchos fenómenos de la vida ofrecen ejem­ plos de subida y bajada del sonido: motor que se pone en marcha, coche que arranca, vaso que se llena de agua, tren que pasa a gran velocidad, pitando, etc.

Otros ejercicios

El profesor toca sonidos conjuntos al piano y le pide al alumno que haga una señal en el momento que oiga que el sonido cambia de direc­ ción. Con dos instrumentos: dado un sonido como punto de partida, el alumno sigue al profesor en la subida y la bajada por grados conjuntos. ·

Si conviene se puede realizar el mismo ejercicio cromáticamenté: este ejercicio se ejecuta fácilmente por medio de la correa compensadora o del «audicultor» (véase el apartado 1 3.4).

Señalemos de paso que la confusión de la altura y el timbre no se produce prácticamente nunca en los ejercicios de dirección del sonido, dado que el timbre sólo varía muy poco e insensiblemente, lo que no siempre sucede cuando se ejecutan sonidos aislados.

Por higiene, sólo el profesor manejará los instrumentos de boca. Los demás podrán ser utilizados tanto por el profesor como por los niños.

Faltos de espacio no hablaremos aquí de todo lo que el maestro pue­ de inventar para animar los ejercicios. Dado que lo que intentamos es es­ tablecer por medio de los instrumentos un contactb entre el sonido y la vida, no es difícil que las lecciones se vuelvan interesantes y atractivas.

Los ejercicios de subida y bajada del sonido son excelentes para de­ sarrollar la sensibilidad sensorial, porque se trabaja sin la ayuda del nombre de la nota, ni del elemento emotivo propio a los intervalos. Al­ guna§ veces, sin embargo, el movimiento sonoro puede tener un valor expresivo. Pero incluso en este caso, cuando evoca, por ejemplo, la tris­ teza o la alegría, la pena o el deseo, a través de una sucesión de sonidos

1 14 PARTE PRÁCTICA

descendentes o ascendentes, permanece muy próximo al campo bioló­ gico: expansión o hundimiento, relajamiento o tensión. El pedagogo no debe perder nunca de vista estos elementos fundamentales que de­ ben desarrollarse en el niño.

Una vez adquirido el sentido del movimiento, queda libre el camino para ejercicios más abstractos referentes a la altura del sonido. Sin em­ bargo, en la práctica no se espera que los primeros ejercicios se realicen completamente antes de abordar los segundos.

Segundo caso: _{el niño tiene una noción errónea de la agudeza} sonora y toma lo alto por lo bajo, y confunde la altura

con la intensidad o el timbre.

Las distintas causas son a menudo difíciles de descubrir y están en­ tremezcladas. Consideramos exagerado establecer una clasificación pre­ cisa. Lo importante es encontrar la naturaleza del error y realizar ejer­ cicios adecuados para reeducar el oído.

Presentamos a continuación algunos ejemplos:

La pequeña P. me dijo, mientras golpeaba las notas bajas del piano: «Siempre había creído que esto era lo alto». Interrogué a la niña. La res­ puesta se hizo esperar. Luego, a la pregunta: «¿Por qué crees que esto es lo alto?». La niña responde: «Es alto porque es gordo y además porque es fuerte». Me informo: «¿Conoces cosas que sean gordas, fuertes y al­ tas?». «Sí, una casa ... y ¡también un elefante!» La asociación' era razo­ nable, pero su naturaleza empeoraba el trabajo musical, donde el soni­ do «gordo» es más bien bajo. Para rectificar esta asociación, errónea desde el punto de vista de la música, utilicé el siguiente método: le pedí que extendiese la mano y deposité en ella un gran libro, gordo y pesado, . preguntándole a continuación: «¿Eh qué dirección quiere ir el libro?». Respuesta: «Hacia abajo». Concluí: «Ves, en música es lo mismo, lo que es grande, pesado y gordo va hacia abajo». Luego coloqué sobre su mano un libro más ligero, después una hoja de papei, ligera, pequeña y fina, que volaba al menor suspiro, y la niña comprendió la relación es­ tablecida. En este caso, la intensidad y el volumen del sonido probable­ mente tuvieron su importancia.

Un joven acordeonista me dijo: «En el acordeón los sonidos más gor­ dos son los más altos». La mano produce, en efecto, a medida que va su­ biendo, sonidos más bajos. El niño confundía la altura en el espacio con la altura como agudeza sonora. Para corregirle y explicarle su error le enseñé flautas en las que el sonido sube a medida que los dedos liberan

EL DESARROLLO AUDITIVO 1 1 5

agujeros situados hacia arriba. El flautín de varas y otros instrumentos también fueron utilizados con esta finalidad. En el piano los sonidos van de izquierda a derecha. El niño comprendió enseguida su confusión.

Esta misma confusión se ha podido producir por el hecho de que los objetos pequeños (campanillas, etc.) presentan sonidos más agudos que los objetos grandes. Sucede lo mismo con los animales y los seres hu­ manos: ratón y león, cabra y vaca, niño y hombre. Las campanas que se encuentran en los campanarios (altura en el espacio) pueden también provocar una confusión. Algunos niños creen que los sonidos más altos están en el lado más grande del piano de cola. ¿Quizá se trata de la con­ fusión: cuerda larga = grande = alta?

No siempre es fácil corregir estos errores imputables a automatis­ mos basados en reflejos condicionados. Al interrogar al niño, se puede llegar a encontrar de dónde procede el error y corregirlo provocando buenas asociaciones. Lo que es alto es a menudo fino, puntiagudo, lige­ ro, y lo que es bajo es a la vez grueso y pesado: partes del árbol, plantas, campanario, montaña, etc. Si el niño canta con una voz bastante fuerte se puede también recurrir a las resonancias de la cabeza (sonidos altos), de boca o de pecho (sonidos bajos).

Presentamos ahora ejemplos de confusión de la altura con la intensi­ dad: toco en la flauta de pan de abajo arriba yendo de forte a piano. El alumno dice: «Es descendente porque el sonido se desvanece». Canto entonces una sucesión de sonidos descendentes suavizando hacia el bajo. El alumno dice: «Ahora sube porque se va haciendo más ligero».

Un niño de cuatro años invertía con cierta regularidad lo alto y lo bajo. Mostrándole las cinco grandes placas de metal, iguales en tamaño, de un metalófono, le digo: «Ves, es toda una familia. Hay un padre, una madre, y tres hijos. ¿Dónde está el padre?». Y hago sonar las placas. Sin dudar indica la barra que produce el sonido más bajo. Le pregunto: «¿Por qué dices que éste es el padre?». Respuesta: «Porque tiene una voz fuerte». De este modo comprendí que el chaval confundía «alto» y «fuerte». Inmediatamente realicé distintas verificaciones, como ésta: le piüo que cante un sonido fuerte, y me canta entonces un sonido alto. Luego le pido un sonido suave, y me canta un sonido bajo.

Sucede con bastante frecuencia que los niños confunden el sentido de las palabras: hablar bajo quiere decir hablar suave, hablar alto signi­ fica hablar fuerte, de ahí la confusión. En este caso se cantará el mismo sonido suave y fuerte, in crescendo, in diminuendo. _{Después, un sonido} alto con intensidad, un sonido bajo con suavidad, y a la inversa. Lo mis­ mo se hará con los instrumentos. En general, esta identificación entre

1 16 PARTE PRÁCTICA

alto y fuerte, bajo y suave no dura mucho tiempo. A veces el alumno

confunde la altura con el timbre: _{un alumno que estudió canto muchos} años y con distintos profesores caía en este error. Le dije: «Canta un so- . nido cualquiera». Y cantó pronunciando la sílaba «na». Luego le pedí

un sonido más alto, y él cantó el mismo sonido con la sílaba «ni». Es probable que el hecho de haber intentadd colocar su voz siempre en el mismo sitio de la cara haya descartado la idea de altura. De entre los ejercicios realizados sobre los sonidos de una escala con la misma síla­ ba, aquellos en los que se utilizó material sonoro pronto le convencie­ ron de su error. Deshacerse de éste a su edad no fue tarea fácil.

En muchos casos, el alumno considera que una campanilla de timbre cristalino tiene un sonido más alto que un cencerro de cabra que, aun­

que de timbre más pesado, es una tercera, incluso una quinta más alto. El error es perdonable y comprensible, porque un timbre fino, argentino produce sonidos armónicos más elevados que un timbre pesado y sombrío. El mismo hecho se encuentra en las vocales, aunque aquí el error es menos perdonable. Para escapar al dominio del timbre hay que concentrarse en el sonido fundamental. Clasificar una serie de cencerros de cabra y de campanillas de mesa mezclados es un ejercicio excelente para aprender a juzgar un sonido. Las maderas, las plaquetas de metal y cualquier otro objeto sonoro serán también utilizados para evaluar el so­ nido.

Con una niña que no quería de ninguna manera que yo empleara los términos «alto» y «bajo» --que para ella no correspondían a ninguna realidad sonora- tuve que emplear «grave» y «agudo». Hicimos ejer­ cicios de movimientos del sonido entre lo grave y lo agudo y gráficos so­ bre un papel colocado verticalmente, y pronto la pequeña aceptó que di­ jera: «Esto sube hacia lo agudo (porque el gráfico subía también) y esto baja hacia lo grave». También insistí en el hecho de que las palabras no son más que una convención y que hay que aceptarlas como tal para po­ der entendernos.

Nos equivocaríamos si concluyéramos que se trata de un mal oído en el caso de una mala evaluación de lo alto y lo bajo. Por el contrario, un niño con un mal oído musical puede tener muy claro este tema. Tercer caso: el niño tiene una noción clara, pero sólo distingue las grandes diferencias.

Aquí el trabajo realizado con el material sonoro y especialmente el que concierne al espacio intratonal permitirá desarrollar poco a poco la discriminación de la altura del sonido. .

EL DESARROLLO AUDITIVO 1 1 7

Se puede objetar que todos los ejercicios de los que hablamos son superfluos, que la educación ha prescindido de ellos hasta hoy día. En efecto, cuando el alumno está especialmente dotado desde todos los puntos de vista, se puede prescindir de ejercicios, pero en general, hay muchas ventajas en establecer unas buenas bases. Se evitará así que el alumno tome caminos equivocados, aunque sólo sea parcialmente. Por otro lado, pensemos que alumnos poco dotados han dejado la música desanimados por su falta de éxito, que se podría haber evitado, o por es­ fuerzos inútiles que se habrían ahorrado.

Antes de hablar de ejercicios referentes a la altura del sonido: adivi­ nar, clasificar, etc., queremos decir unas palabras sobre la atención, que ejerce en casi todos los ejercicios un papel muy especial. .

La atención

«Un mono atento siempre puede ser amaestrado», decía Darwin. A veces es necesario que el niño esté muy atento y concentrado para despertar en él la facultad de escuchar sensorialmente. Esta atención