En el caso específicamente español el panorama educativo resulta especialmente desolador. Aparte de la exclusión educativa que padecen los sectores sociales más desfavorecidos, con uno de los porcentajes de analfabetismo más elevados del continente, el sistema educativo existente representa un modelo incompatible con los principios filosóficos anarquistas. Más allá de la precariedad de recursos que caracteriza al sistema español, con graves carencias materiales, se trata de una enseñanza dogmática, basada en la lógica del premio y el castigo, controla- da directa o indirectamente por la Iglesia y con el uso de la represión como modo principal de mantenimiento del orden. En resumen, la escuela era una representación, a escala reducida, de la sociedad coetánea2.
En contraposición, desde el movimiento libertario se plantea un contramo- delo educativo basado en principios contrarios a los anteriormente expuestos. Se reclama una enseñanza racional y científica, opuesta al inflexible doctrinarismo de verdades absolutas y dogmas propios de una raquítica escuela pública o pro- pagada por las escuelas dependientes de órdenes religiosas. Se persigue una ense- ñanza librepensadora y laica, no represiva ni autoritaria, fundamentada en la persuasión y la libertad de cada individuo, inspirada en el pensamiento optimis- ta de la filosofía pedagógica de Rousseau.
El anarquismo español tiene como referente las experiencias francesas del librepensador y pedagogo Paul Robin, quien, como director del orfanato de Cempuis (1880-1894), inspector de enseñanza del Ministerio de Instrucción Pública de la Tercera República y miembro activo de la Internacional propondrá nuevos planteamientos educativos. Para Robin es necesaria una enseñanza que pueda propiciar una revolución profunda e interior en la manera de pensar y actuar de cada ciudadano. El librepensador francés, que conoció a fondo la experiencia de la instrucción pública del Ministerio Ferry y su imponente obra educativa, que llevó la institución a toda la geografía nacional y a todas las clases sociales, se dio cuenta de que la escolarización universal de una república laica pretendía sustituir a Dios por el Estado y a la religión por la nación. Se perseguía crear unos ciudadanos al servicio del Estado y la nación. Como reacción propu- so una escuela diferente, una enseñanza racional e integral, en función del indi- viduo, centrada en el alumno. Fue éste el modelo sobre el que Ferrer i Guàrdia se inspiró para fundar su Escuela Moderna3.
Ferrer i Guàrdia, procedente del zorrillismo, una de las ramas del republica- nismo español, contactó en su exilio francés con el mundo del librepensamien- to, la masonería y el anarquismo, espacios donde coincidirá y mantendrá una estrecha relación con el pedagogo francés. Más tarde, Ferrer será quien introdu- cirá a Robin en los círculos culturales y librepensadores catalanes. En Francia, Ferrer se dejará influir por las nuevas tendencias pedagógicas: la enseñanza
racional, la supresión de premios y castigos, la coeducación de sexos y clases sociales, y querrá experimentarlas en España. En el momento en el que Ferrer recibe una importante herencia de parte de una antigua alumna, dispondrá de suficientes recursos para materializar sus proyectos educativos. Así, en 1901 pudo abrir su primera escuela con treinta y tres alumnos. Cinco años después, su Escuela Moderna ya contaba con más de cincuenta diferentes sucursales en la provincia de Barcelona, aparte de algunas más en Valencia y Andalucía oriental. Si bien la importante expansión de las escuelas racionalistas puede explicar- se parcialmente por el enorme déficit de plazas escolares y el casi monopolio de la Iglesia en el sector educativo, lo cierto es que vino a ocupar un vacío en lo que sería la necesidad de una educación alternativa, despojada de dogmatismo y teo- logía, y que permitía satisfacer las aspiraciones de un importante número de militantes libertarios o librepensadores. Sin embargo, la reacción de los sectores clericales del país, que consideraban el terreno educativo como propio y exclusi- vo, valiéndose de su influencia en las autoridades políticas, propiciaron un acoso incesante contra las escuelas racionalistas y su creador, hechos que se tradujeron en constantes clausuras, hasta que, bajo la falsa acusación de ser instigador de las quemas de conventos durante la Semana Trágica de 1909, fue detenido y fusila- do. Estos hechos, envueltos en una escandalosa farsa judicial lo convirtieron en un mártir, y su escuela, perseguida incesantemente por los poderes fácticos, en un mito de libertad.
Los principios pedagógicos de la Escuela Moderna, también llamada racio- nalista, partían de la filosofía de Rousseau. El filósofo de Ginebra consideraba que el hombre es bueno por naturaleza y es la sociedad quien lo corrompe. El niño podía desarrollar sus potencialidades si recibía una educación natural, basada en el respeto a la personalidad y a su instinto. Los anarquistas se conside- ran herederos de estos principios y tratarán de ponerlos en práctica en el campo educativo.
Así, las características básicas de la Escuela Moderna, por la cual pasarán un importante porcentaje de militantes de las organizaciones anarquistas serán:
– Una pedagogía libre, es decir, sin obligaciones, en la que el alumno es el centro de todas las cosas y es su propio instinto el que debe guiar su proce- so de aprendizaje. Experiencias como la de Iasnaia Poliana, por parte de Tolstoi, o la de Summerhill, en Inglaterra, serán versiones materializadas de este principio.
– Una enseñanza racional, científica y laica frente a los dogmas que impreg- nan las escuelas existentes. De aquí la obsesión anticlerical ferreriana y la preocupación por combatir la religión.
LA EDUCACIÓN INDIVIDUAL
recaudación, el proyecto será abandonado y substituido por colonias de verano libertarias y, posteriormente, por cursos nocturnos de adultos, todo ello sin demasiada continuidad, tal como explica Gaetano Manfredonia. Paralelamente se habían llevado a cabo experiencias similares, protagonizadas por el librepen- sador, anticlerical y anarquista Sébastien Faure, hasta el inicio de la Gran Gue- rra7. Hay que señalar, por otra parte, que a diferencia de la Escuela Moderna ferreriana, que gozará de un relativo éxito en las áreas en las que el anarquismo cuente con una importante presencia, en Francia funcionará eficazmente una red estatal que en España era del todo inexistente. Y ello podría ayudarnos a explicar los resultados asimétricos de unas y otras iniciativas.
Ligada a estas experiencias, y con un origen no estrictamente anarquista, hallamos la creación y extensión de las universités populaires. Con la idea de que la educación puede transformar las conciencias, y que precisamente la ausencia de una formación estrictamente libertaria impide extender el espíritu revolucio- nario entre las masas proletarias, se considera estas instituciones educativas como un espacio privilegiado en el cual adquirir unos aprendizajes básicos y una pro- fundización intelectual para unos militantes con importantes déficits educati- vos. Así, las universidades populares, que contarán con la participación de muchos profesores de las universidades estatales y de diferentes intelectuales afines al proyecto, funcionarán como unos espacios de formación permanente, en los cuales no solamente podrá adquirirse una cultura básica, sino que se podrán difun- dir, de manera intelectualmente asequible, las últimas novedades en el campo científico o filosófico, se iniciarán debates políticos convirtiéndose en espacios de encuentro entre personas de diferentes procedencias ideológicas, aunque más o menos vinculadas al universo anarquista.
A pesar de no ser una iniciativa surgida desde el universo libertario, parece ser que este movimiento educativo, con un máximo esplendor a principios del siglo XX, llegó a disponer de una gran influencia en los medios ácratas porque se consideraba la difusión del racionamiento científico, materialista y positivista como una importante herramienta de liberación intelectual que permitría impul- sar la transformación social. En este sentido, fueron precisamente los individua- listas franceses quienes más participaron y se aprovecharon de estas experiencias. Manfredonia considera que el contacto con estas instituciones de enseñanza alternativa marcaron entre los diversos núcleos de individualistas la transición de un modelo de acción política basada en la violencia ilegalista hacia otro más educacionista, el cual se mantendrá más allá del corte temporal que supone la guerra de 1914. Este espíritu educacionista del individualismo francés, de hecho, era una consecuencia natural de su filosofía, cosa que contribuirá a refor- zar el perfil diferencial respecto del resto de tendencias anarquistas, y ello, a su lazo, recogiendo la herencia teórica de Saint-Simon, Proudhon o Fourier,
y de acuerdo con las resoluciones de la I Internacional.
– Una escuela igualitaria, con coeducación de sexos y clases sociales, obliga- toria y gratuita —a pesar de que los centros de Ferrer eran privados y las familias los sufragaban conforme a sus ingresos económicos—, que permi- tiera experimentar la igualdad social y sexual en el microcosmos de las escuelas.
– Y una escuela revolucionaria, que fuera un espacio en el que los alumnos tomasen conciencia del antagonismo de clases y dispusieran de los instru- mentos intelectuales para preparar y llevar a cabo la tan anhelada revolución4. A veces la mitificación de la Escuela Moderna y de su creador representa un obstáculo para analizar la realidad compleja de una pedagogía y una red educa- tiva que permanecerá estrechamente vinculada al anarquismo español. Lo cierto es que estos principios son a menudo unas simples formulaciones teóricas que no siempre se materializaban en la práctica. Aparte de ser una escuela privada, con maestros sin una formación específica, locales precarios y familias que no siempre compartían los puntos de vista de Ferrer, las escuelas racionalistas res- pondían sobre todo a la necesidad de generar instituciones formativas diferentes a la oferta formativa existente, en un universo de sociabilidad alternativa en el que a menudo convivirán bibliotecas, ateneos y sedes de sindicato. Y en estos espacios, con iniciativas culturales diversas, existirá un ancho abanico de ten- dencias políticas y culturales5.
En Francia, en un contexto en el que estas iniciativas quedan sometidas a menores presiones, en parte por la escasa influencia de la Iglesia en los asuntos educativos, en parte por un mayor respeto a las libertades formales democráti- cas, las cuestiones educativas adquirirán un protagonismo importante, especial- mente en el período posterior a la era de los atentados entre 1895 y 1914. A lo largo de esta cronología se publican un número elevado de revistas de inspira- ción anarquista centradas en el mundo educativo. En el debate generado desde Temps Nouveaux o Le Libertaire, con artículos firmados por Jean Grave, Manuel Devaldés, Kropotkin, Louise Michel o Charles Malato, se critica la orientación nacionalista de la enseñanza pública o la forma en el que se enseña moral en la escuela republicana. Entre estos medios tomará impulso el proyecto de creación de una escuela auténticamente libertaria desde la cual impartir una enseñanza racional y libertaria según los principios pedagógicos formulados por Paul Robin. Para ello se crea la Liga para la mejora de la raza humana. Selección Cien- tífica. Educación Integral6, con la intención de recaudar dinero para materializar los proyectos educativos anarquistas. Sin embargo, dada la insuficiencia de la
academia de idiomas desde el instituto filológico dirigido por Elizalde. Paralela- mente, desde el mismo núcleo, y en colaboración con la red de escuelas moder- nas, en especial la Escuela Natura del barcelonés barrio del Clot, se publicará una revista infantil destinada a los alumnos —Germinal— y otra revista espe- rantista —Ad Avane—.
Por otra parte, será habitual encontrar personas que han ejercido como maestros racionalistas entre los principales colaboradores de las revistas indivi- dualistas. Así hallaremos a Antonia Maymón, aragonesa que obtuvo el título de magisterio y que ejerció en la red creada por Ferrer en escuelas de Barcelona, Sant Feliu de Guíxols, Beniaján (Murcia), donde fundó un ateneo cultural, Alcoi y Elda, y que fue una de las principales protagonistas del naturismo anar- quista organizado12; o Fortunato Barthe, también maestro y pedagogo, novelista habitual de las colecciones de La Revista Blanca, quien coincidió en Alicante con Maymón, Eusebi Carbó, José Alberola, Vicente Galindo Cortés —también maestro en Elda— o el mismo Higinio Noja Ruiz. Este último dejó una intere- sante autobiografía novelada, centrada en la experiencia educativa desarrollada a lo largo de unos pocos meses en una escuela racionalista de un pequeño núcleo rural, Alginet, en las cercanías de Valencia13.
Los subtítulos de la prensa individualista nos recuerdan la importancia dada a la educación. Especialmente Ética, Iniciales, que en algún momento se autode- finen como Revista de Educación Individual, y Estudios serán las que mayor énfa- sis pondrán en los aspectos relacionados con la pedagogía. Como ya hemos señalado, las revistas asumían la función de compensar los déficits educativos de sus lectores, y éstos a su vez, sobre todo si hablamos de la valenciana, buscaban en sus páginas no solamente unos contenidos difíciles de hallar en los canales educativos formales, sino el cuidadoso y didáctico tratamiento con que los edi- tores presentaban la información.
El caso concreto de Estudios constituye el símbolo de este espíritu educacio- nista del anarquismo. En la revista valenciana, excelentemente analizada por Javier Navarro, la educación era uno de los principales temas sobre el cual se centraba el interés de los editores. Respecto a este punto, y en una cronología en la que encontramos nuevas generaciones de militantes ya educados en escuelas ferrerianas, los colaboradores se dedican a publicar textos de pedagogos conoci- dos, a divulgar escritos en los que los expertos reflexionan sobre cuestiones rela- cionadas con el aprendizaje o el enfoque que debe darse a la transmisión de conocimientos en el aula, y a la publicación de sus propios textos y reflexiones, como Antonia Maymón, Fortunato Barthe, Isaac Puente o María Lacerda.
La orientación que sobre educación mantiene la revista Estudios resulta muy indicativa de las ideas que el resto del movimiento anarquista y de los individua- vez, propició una intensa implicación en el universo de las universidades popu-
lares y escuelas libres8.
Las universidades populares eran, ante todo, un espacio abierto de discusión en el que los participantes, de procedencias y opiniones diversas, podían debatir sobre cualquier tema, sin ningún tipo de sectarismo. La enseñanza era imparti- da por profesores vinculados, por otra parte, a la enseñanza oficial, de manera que, a pesar de todo, los cursos ofrecidos en aquellas instituciones educativas no dejaban de reproducir un modelo pedagógico formal, con los saberes expuestos didácticamente, fragmentados y reglados. De manera que a menudo no ofrecían un clima desde el cual los militantes pudieran sentirse cómodos. Eso explica, en parte, la caída en la participación al cabo de unos años de funcionamiento, lan- guideciendo poco a poco a lo largo de la primera década del siglo XX. Posterior- mente, los individualistas desarrollarán sus propias instituciones informales a partir de lo que serían las causeries populaires, una especie de tertulias regulares, organizadas sobre todo por Paraf-Javal, Albert Libertad y E. Armand, en las que se discutía y se debatía, funcionando como un espacio de sociabilidad menos rígido que las universités9.
Los individualistas españoles, pues, se encontrarán con este doble substrato. Por una parte, la tradición de las escuelas racionalistas y, por la otra, los antece- dentes de la formación de adultos, en las universidades populares, procedentes del país vecino. En España, serán los ateneos los espacios en los que confluirán los diversos elementos para poder crear un lugar específico que cumpla diversas funciones. La palabra ateneo, etimológicamente hablando, proviene del griego, de la diosa Atenea, protectora de la cultura y el saber. Siguiendo la terminología clásica, los ateneos asumen una doble función: ágora y academia. Ágora como lugar de intercambio desde el cual los asociados pueden organizarse para realizar proyectos comunes, especialmente de índole cultural y de ocio, como espacio de debate y discusión, o simplemente como espacio de sociabilidad, de conoci- miento mutuo, de encuentro en el que se generan núcleos de afinidad. Acade- mia por su función formativa, a veces asociada a una escuela racionalista o noc- turna, como sala de conferencias o como biblioteca10.
Así pues, algunos ateneos funcionarán como auténticas universidades popu- lares o espacios formativos alternativos, a los cuales pueden acudir los excluidos o disidentes de la enseñanza ofrecida por la Iglesia o el Estado. Éste es el caso del Ateneo Enciclopédico Popular, fundado en Barcelona en 1902 y analizado en la monumental monografía de Ferran Aisa11, si seguimos las actividades desarrolla- das por las diferentes secciones, las campañas cívicas en las que participa o los ciclos de conferencias que organiza. En el caso estrictamente individualista, el Ateneo Naturista Ecléctico, aparte de publicar Ética, llega a funcionar como
LA EDUCACIÓN INDIVIDUAL
medida que adquiere nuevos conocimientos. A diferencia de la desigualdad intrínseca entre profesor y alumno, propia de la educación, la iniciación no se base en roles diferenciados, sino en la idea de un camino particular que cada individuo puede ir construyendo a medida que evoluciona.
Las narraciones filosóficas que Ryner irá publicando en la prensa individua- lista plantean estas estrategias iniciáticas desde una perspectiva neoestoica y neoepicúrea, o a partir de un proceso de interacción vital en la línea de la mayéutica socrática. Para el escritor francés, la propia existencia resulta un pro- ceso continuado de iniciación a la vida, de aprendizaje a partir de la experiencia. Una mentalidad libre y abierta, libre de prejuicios, a partir de la propia intui- ción, puede propiciar que cualquiera adquiera sabiduría, a partir del contacto con los hechos más trivales.
No tengo más que mi razón y mi sentimiento para intentar la adquisición del saber. Cuando canten un dúo armonioso, experimentaré su acorde por las interro- gaciones y por las objeciones. Si el acuerdo persiste, ¡ah, qué gozosamente creeré!... Pero, ¿si el canto se torna en querella y si mis dos guías se contradicen?...
Creeré a mi corazón... Siempre que sea mi corazón el que hable, no mi educa- ción, mis recuerdos, mis hábitos, mis padres. Siempre también que mi corazón tenga la valentía de afirmar más que su propio deseo.16
El objetivo de la formación de todo individualista es el principio socrático «conócete a ti mismo», y este conocimiento del yo no tiene únicamente un sentido metafísico, sino esencialmente —enlazando con la tradición anarquista— ético.
¿Qué sentido da Sócrates al «Conócete a ti mismo»? Los historiadores de la filo- sofía pueden discutir. El subjetivista17siente la necesidad de conocer, no su yo meta- físico, sino su yo ético, su yo amigo de la dicha, único obrero de la dicha o de la des- dicha, soporte y presa de la felicidad o de la desgracia.18
La educación, por otra parte, es el aprendizaje del autodominio, del auto- control de los propios instintos y emociones, así lo considera Armand:
Vivir la vida intensamente, con placer, no implica dejar rienda suelta a los ape- titos brutales y a la licencia irrazonable. Nada es más triste e incoloro que una vida ignorante del flujo y reflujo de las pasiones y para el anarquista nada hay tan depri- mente e indigno como el abandono a las malas inclinaciones o hábitos inveterados, pues esto supone una servidumbre y, donde no hay libertad, mal se puede gozar de lo que no puede apreciarse y dosificarse a voluntad. El dominio de sí mismo es la listas asumirán y que serán herencia directa de los principios de Ferrer. Por una
parte, el niño como centro de toda la acción educativa. La escuela, entorno arti-