2015-16 2016-17 % Projected Plan Change to
8.4 Sum m ary of Risks to the Plan and Ke y Mitigating Actions
■ Entrenador de los aprendices
■ Motivador Salinas, Jesús
(2009)
■ Guía y facilitador de recursos.
■ Asesor y gestor de los ambientes de aprendizaje.
■ Gestor de herramientas de información y comunicación.
■ Usuario aventajado de recursos de información.
■ Interacciones profesionales con las TIC.
■ Función pedagógica, organizativa, social y técnica con las TIC. Stephen Downes
(2010, 2015)
■ Experto (en facilitar, modelar y demostrar)
■ Coleccionista
■ Curador
■ Alquimista
■ Programador
■ Vendedor
■ Constructor de redes (poder de convocatoria)
■ Coordinador ■ Diseñador ■ Entrenador ■ Animador ■ Facilitador ■ Soporte técnico ■ Moderador ■ Crítico ■ Conferenciante ■ Demostrador ■ Mentor ■ Conector ■ Teorizador ■ Colaborador ■ Evaluador ■ Burócrata
Tabla 13. Nuevos roles y funciones del profesor universitario para la Sociedad del Conocimiento
A partir de lo anterior, se han identificado no sólo los roles clásicos alrededor de de la docencia, la investigación y la gestión, sino que además, observamos los nuevos roles específicos en la evaluación, como el de moderador, tutor o guía de situaciones de aprendizaje, todos ellos en ambientes de aprendizaje presenciales, virtuales y mixtos. Así mismo, se considera sumamente relevante integrar otros roles, que están relacionados con la responsabilidad social con el entorno, el medio ambiente, la seguridad laboral y el manejo de la diversidad, en concordancia con un perfil docente que necesita afrontar los retos de la sociedad actual, igualmente tratados en el capítulo inicial.
De entre las muchas aportaciones hacia la mejora de la formación del profesorado del siglo XXI, incluyendo las TIC, en los últimos años (Area, 1998; Area y otros, 2008; Bates, 2015; Cano, 2005; Cabero, 2001, 2002, 2004a, 2004b, 2005ª, 2005b, 2006, 2007b, 2008, 2009; Cardona, 2008; Coll y Monereo, 2008; De Alba, 2007; Downes, 2012, 2015; Escofet, 2006; Escudero, 2006; Fandos, 2006; Fullan, 1990; García Aretio, 2007, 2011; Hargreaves, 2003a, 2003b, 2005; Imbernón, 1994, 2001, 2004, 2006, 2007; Marcelo, 1999, 2001, 2005; Marquès, 2000a, 2000c, 2000d, 2002, 2005, 2008a, 2008b; Pérez, 2002; Pérez Gómez, 2007a, 2007b; Perrenoud, 2004, 2008a, 2008b; Salinas 2004; Sangrà y González, 2004; Tejada, 1998, 1999, 2000, 2002, 2007, 2009; Zabalza, 2007), entre otros, podemos identificar a grandes rasgos algunos elementos comunes o coincidentes en su perfil y roles profesionales:
Saber aceptar y manejar el cambio.
Comprometerse con el aprendizaje permanente, personal y de los alumnos.
Habilidades de comunicación.
Trabajar en equipo y flexibilidad.
Pensamiento crítico.
Manejar la diversidad.
Ética y responsabilidad.
Manejar e integrar las tecnologías de información y comunicación: competencia digital.
Tener un compromiso pedagógico/tecnológico.
Manejar y analizar críticamente la inmensa cantidad de información.
Gestionar y compartir su pensamiento y acción docente: compromiso colaborativo.
Manejar las emociones.
Gestionar el propio desarrollo profesional y la formación continua.
Investigar para innovar e innovar para la mejora social.Las implicaciones formativas de todos estos retos demandan, a su vez, referentes adecuados que sirvan realmente de guía para tomar decisiones con respecto a las posibles alternativas y caminos hacia una formación permanente del profesorado universitario, que responda a las necesidades presentes y futuras de la sociedad actual. Como apunta Fandos (2006), en la formación del profesorado como paso infranqueable para el acceso a la Sociedad del Conocimiento, deben analizarse las vertientes intrínsecas y extrínsecas de las nuevas tecnologías, sus posibilidades y potencialidades, sus efectos socioculturales y políticos.
3.3.1. Roles emergentes: prospectiva de la docencia
Tomando en consideración los cambios imparables que suponen las dinámicas de la Sociedad del Conocimiento, sus necesidades, así como los propios avances científicos y tecnológicos, consideramos que igualmente se irán conformando progresivamente nuevos roles que atiendan tales demandas. Actualmente, por ejemplo, se habla ya de una Universidad 2.0 y, en consecuencia, de alumnos y profesores 2.0 (y quién sabe si más adelante hasta 3.0, con los avances de la web semántica).
Esto quiere decir, a pesar de que la terminología tiene una carga fuertemente tecnológica, que los roles y posibles perfiles competenciales de todos estos agentes educativos, sufran nuevamente cambios importantes, de tal manera que sean congruentes con las formas en que se configuran los escenarios, las informaciones, los conocimientos y en general, las relaciones humanas a través de las TIC y la red Internet.
Tal parece indicar, como señaló Cabero (2009), que el papel que están desempeñando ya las TIC se está volviendo cada vez más significativo en las acciones formativas del presente y también del futuro, entre las que el autor considera serán de mayor utilidad, las siguientes:
■ E-learning/b-learning.
■ Entornos elaborados bajo la perspectiva de la web 2.0. ■ La videoconferencia.
■ Los entornos virtuales de formación en 3D.
■ Juegos y simulaciones (dispositivos de realidad virtual-inmersión total).
Por tanto, los roles y las competencias del profesorado que se vayan definiendo, habrán de ser entonces, lo suficientemente flexibles y adaptables al cambio siempre y cuando se integren de manera crítica y reflexiva a su desarrollo profesional docente.
3.4. Las competencias del profesor en la Sociedad del Conocimiento
Dados los cambios tratados hasta el momento, se hace evidente la necesidad de contar con personas y profesionales altamente preparados para afrontar los retos de la sociedad actual, pero más que en conocimientos estáticos o rígidos, en competencias flexibles y entendidas en un sentido más amplio, que le permitan al ser humano adaptarse al ritmo y a la velocidad de los cambios del mundo actual e incluso ir más allá para orientarse al aprendizaje permanente y a la innovación en tres grandes dimensiones integradas: individual, social y profesional.
A nivel Internacional, este enfoque holístico e integral que toma en cuenta además de los conocimientos y habilidades de las personas, todos los aspectos de la realidad compleja del ser humano, integrando el plano físico, el mental y el emocional, también es reconocido por el Parlamento Europeo, la OCDE y la UNESCO, quienes centran su labor más reciente en que las personas, los profesionales y los trabajadores tengan las competencias necesarias para poder desarrollarse adecuadamente en la sociedad del conocimiento y contribuir al desarrollo personal, social, cultural, político y económico del mundo.
Por su parte, La OCDE, a través del proyecto DeSeCo — Definición y Selección de Competencias: Fundamentos Teóricos y Conceptuales — iniciado en 1997 (Rychen, Salganik y McLaughlin, 2003), surgió con la finalidad de brindar una sólida fundamentación conceptual para producir un análisis coherente y ampliamente compartido acerca de cuáles eran las competencias necesarias en las personas para hacer frente a los múltiples retos de la sociedad actual.
Interactuar en grupos heterogéneos Actuar de manera autónoma Usar herramientas de manera interactiva Visión de la sociedad Demandas de la vida DERECHOS HUMANOS SOSTENIBILIDAD EQUIDAD PRODUCTIVIDAD COHESIÓN SOCIAL TECNOLOGÍA DIVERSIDAD MOVILIDAD RESPONSABILIDAD GLOBALIZACIÓN Elementos teóricos de la competencia clave Reflectividad Vida exitosa Sociedad con buen funcionamiento
Figura 11. Marco conceptual de las competencias clave – DeSeCo (Rychen, Salganik y McLaughlin, 2003)
La definición de las Competencias Clave de DeSeCo se elaboró con la finalidad de servir para la mejora de las evaluaciones internacionales sobre qué tan bien preparados están los jóvenes y los adultos para los retos de la sociedad del conocimiento, así como proporcionar metas generales para los sistemas educativos y el aprendizaje permanente. Como resultado del proyecto se construyeron, entre otros, los conceptos de competencia, competencia clave y la estructuración de las competencias clave en tres grandes categorías:
Figura 12. Competencias clave para la sociedad del conocimiento — DeSeCo (Rychen, Salganik y McLaughlin, 2003)
La finalidad de este pequeño grupo de competencias clave es que cumplieran con las siguientes tres funciones esenciales:
■ Contribuir a la generación de resultados valiosos para las sociedades y los individuos.
■ Ayudar a los individuos a que afronten demandas y retos importantes en una diversidad de contextos. ■ Que sean importantes no sólo para los especialistas, sino para todos los individuos.
Lejos de un enfoque conductista, DeSeCo argumenta en su propuesta que una competencia es mucho más que conocimientos o habilidades, ya que, “comprende la capacidad de atender demandas complejas apoyándose y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular” (OCDE, 2005a:4). Su orientación es funcional y de acuerdo a las demandas más amplias de la sociedad, referidas a la vida cotidiana de las personas para hacer frente a éstas en múltiples aspectos, subrayando así, su complejidad.
En lo que respecta al profesorado, la OCDE (2004) también reconoce la importancia de las competencias que ha de desarrollar un docente, señalando que los profesores necesitan ser capaces de preparar a sus estudiantes para una sociedad y una economía en la que se espera de ellos, que dirijan su propio aprendizaje, que sean capaces y que estén motivados para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. En este sentido, señalan que el perfil de competencias del profesorado deberá diseñarse en función de los objetivos de aprendizaje y que deberá proporcionar normas que sirvan para toda la profesión, así como una concepción común de lo que debe entenderse por la tarea docente. Con ello, el profesorado deberá demostrar:
■ Un sólido conocimiento de la materia que vaya a impartirse. ■ Tener competencias pedagógicas.
■ La capacidad de trabajar eficazmente con un amplio abanico de estudiantes y compañeros de trabajo. ■ La capacidad de contribuir a la escuela y la profesión.
■ La capacidad de continuar desarrollándose.
A partir de estos supuestos, se entiende que el profesorado se concibe en un sentido amplio y por tanto, la reflexión que se hace no es de mejoras puntuales o fragmentadas del profesorado, sino de mejoras dirigidas a potenciar su desarrollo profesional docente. En este sentido, la relevancia que dan al desarrollo profesional docente y sus competencias la subrayan de manera contundente en otro estudio reciente de la OCDE (2009b), Teaching and Learning International Survey (TALIS) en el que se lleva a cabo la primera perspectiva comparativa a nivel internacional sobre las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje, partiendo de la visión propia de alrededor de 70,000 profesores y directivos educativos de secundaria de los 23 países participantes de la OCDE. En el estudio, examinan aspectos importantes sobre el desarrollo profesional docente, las creencias y pensamiento del profesorado, actitudes y prácticas, evaluación y retroalimentación al profesorado y liderazgo escolar, entre otras. Los resultados apuntan, por supuesto, a una necesidad imperiosa de mejor preparación de los profesores, así como de la atención a todos los aspectos que involucran su adecuado desarrollo profesional, muy especialmente en países como Brasil, Malasia y México, quienes en un 80% consideran que no tienen un
adecuado desarrollo profesional, expresando su profunda insatisfacción (OCDE, 2009:10), y por ende, una necesidad alta de formación sobre éste.
El Parlamento Europeo (2005, 2006), desde la perspectiva de las competencias clave o básicas para un aprendizaje permanente, señala que éstas son fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento; con ello,
“…el desarrollo de la sociedad del conocimiento no hace sino aumentar la demanda de competencias clave en las esferas personal, pública y profesional. El modo en el que las personas acceden a la información y los servicios está cambiando, al igual que la estructura y la composición de las sociedades. La preocupación suscitada por la cohesión social y el desarrollo de la ciudadanía democrática va en aumento, lo que exige que las personas estén informadas, se impliquen y participen. Como consecuencia de ello, los conocimientos, las capacidades y las actitudes que todos necesitan están cambiando.” (Parlamento Europeo, 2005:3)
Las recomendaciones que éste organismo propone a nivel europeo comprenden ocho competencias clave entendidas como la combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, entendiendo además, que cada una de dichas competencias se consideran igualmente importantes, “…ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento” (PE, 2006:14). Las competencias clave han de servir especialmente para la realización personal de los individuos y para su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo.
COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE