Como en cualquier otro proceso social, diversos y complejos aspectos conforman las razones tanto del alejamiento como de la aproximación hacia la cuestión pedagógica en la Universidad.
Uno de los aspectos está relacionada a la existencia de una representación social fuertemente arraigada respecto de que la pedagogía es "cosa de niños" (así también parece indicarlo la etimología misma del concepto). Es decir, un saber que se ocupa del cómo enseñar a los niños, o dicho de otro manera, un saber que pone el conocimiento al alcance de los niños, que hace fácil lo difícil. Se genera así una infantilización del saber pedagógico que de este modo se contrapone con la imagen de la Universidad como "alta casa de estudios", en la que se produce y transmite la complejidad del conocimiento científico. Al respecto, Díaz Barriga señala:
"En un extremo lo didáctico aparece vinculado a lo infantil. Lo que no significa una expresión teórica sobré el niño, sino por el contrario, una suerte de conocimiento primero (primario), en todo caso inicial, de poco rigor. En esta perspectiva, es imposible pensar que en la educación superior (y universitaria) se presenten problemas didácticos, porque en este nivel, tal es su sentido implícito, sólo pueden existir problemas de índole científica. De este razonamiento ser deriva una doble consecuencia: por una parte quienes se dedican a éste ámbito de conocimiento no hacen un trabajo científico, y por la otra la didáctica no es un saber científicamente legitimado". (Díaz Barriga, 1997)
Sería conveniente preguntarse hasta qué punto estas representaciones pueden asociarse con particularidades propias del proceso histórico de confrontación del campo de conocimiento de la pedagogía, así como de cuestiones epistemológicas que aún se encuentran en discusión. Véase el surgimiento de la Andragogía como si en realidad no remitiera a los mismos objetivos y estamentos de la pedagogía.
Otro aspecto se relaciona al momento histórico en que se decide formalmente la inclusión de los pedagogos en la Universidad a principios de la década del 60. Probablemente haya estado influenciada por los lineamientos de la política educativa vigente en ese momento enmarcada en el desarrollismo, y cuyos ejes son ampliamente conocidos.
Respecto de ello, cabe señalar que la cuestión pedagógica en las universidades fue insignificantemente considerada hasta los últimos 30 a 40 años, a excepción de algunos trabajos de circulación limitada como el de Ricardo Nassif “Pedagogía universitaria” (1965) o Ricardo Nervi
(1966). Tampoco hubo antecedentes ni publicaciones sobre el tema en América del Sur. Solo se menciona el libro Enseñanza Superior de Francisco Larroyo como un texto que trabaja el tema (Larroyo, 1960). En nuestros países subsistió una tradición contraria a la utilización de recursos pedagógicos para la enseñanza destinada a los adultos heredada de las corrientes europeas del siglo IXX.
Sin embargo, la Universidad Nacional de La Plata cuenta posiblemente con las fuentes primarias de la institucionalización de la cuestión pedagógica universitaria:
La actual Facultad de Humanidades fue creada como Facultad de Ciencias de la Educación por decreto del gobierno nacional en mayo de 1914. Las secciones Pedagogía, Humanidades y Letras funcionaban dentro del ámbito de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales desde 1906. El primer director de la sección Pedagógica fue Víctor Mercante que tomó como modelo centros europeos de estudio educacionales.
Se cuentan entre sus maestros a Alejandro Korn, Ricardo Levene, Arturo Marasso, Rafael Alberto Arrieta, José Luis Romero, Alfredo Calcagno, Ricardo Nassif que, difundiendo diversas concepciones filosóficas, estéticas, históricas y literarias, han influido en el pensamiento y acción de generaciones de discípulos en el ámbito de la propia Universidad, en el país y otros países americanos.
En la Universidad de Buenos Aires recién en el año 1958, bajo el rectorado de Risieri Frondizi (filósofo), se creó el Departamento de Pedagogía Universitaria. Al poco tiempo también se creó en la Universidad Nacional del Litoral, cuna de la formación Normalista. Sin embargo, ninguno de ellos tuvo un desarrollo progresivo y continuo.
En ese momento se crean los departamentos de pedagogía en las Universidades y las áreas de "planeamiento educativo" en los organismos educativos oficiales de todo el país. En ellos se impulsa la necesidad de planificación de la educación, de elaboración curricular, de control de la inversión en educación, etc. generando un proceso de modernización del sistema educativo a través de la acción de "expertos en diseño". La amplia difusión que tuvieron los países de América Latina tanto la teoría curricular, como la corriente de la tecnología educativa norteamericanas, fue un elemento muy importante que contribuyó a la acentuación de los aspectos técnicos e instrumentales en el campo educativo.
En relación a la predominancia de demandas de carácter técnico, Edelstein señala retornando la conceptualización de Habermas sobre la racionalidad técnica, que los aspectos tácnicos establecerían relaciones medios-fines o acciones orientadas a fines con independencia de marcas valorativas y de intereses teóricos, ideológicos o sociales, fundamentados en mejoramiento de la eficacia y que su importancia estriba en colocarse como expresión de la razón instrumental en la imagen proyectada sobre el pensamiento racional y la eficacia institucional. (Coria & Edelstein, 1993)
El replanteo de las concepciones sobre "el saber" y la investigación educativa han estimulado la revisión de la función docente de la enseñanza superior y la extensión al medio. Consecuentemente la propia Universidad comenzó a “pensarse” de otra manera, aludiendo ya no sólo al dominio del conocimiento por parte de sus egresados, sino también a la naturaleza del proceso de enseñanza aprendizaje que en ella se produce. Para realizar acciones que la sociedad le demanda tales como formar profesionales creadores, realistas y críticos, la Universidad requiere contar con el recurso pedagógico adecuado tal que sitúe al alumno en condiciones de aprender por sí mismo y le posibilite vincular lo que aprende con lo que puede llegar a aprender.
Hay cuestiones pedagógicas que requieren, necesariamente, del concurso de otras ciencias y su consecuente tecnología ya que , una gran cantidad de problemas pedagógicos aparecen imbricados,
es decir, completamente relacionados con cuestiones que se enraízan fuera de su campo específico (Menín, 2006).
Finalmente se instauró que en tanto institución educativa, al igual que los otros niveles del sistema, la Universidad debe realizar prácticas pedagógicas, desarrollar modelos curriculares, explicitar fines educativos, etc.
Y además comenzó a reconocerse la necesidad de formación de los docentes universitarios, lo que implica reconocer que “para enseñar no basta con saber la propia disciplina”. Sin embargo, esta formación pedagógica ha estado ausente de las Unidades Académicas cuyas carreras no son de profesorados, a excepción de algunas experiencias de carrera docente universitaria general que no abarca la especificidad de la enseñanza y menos la indagación en las didácticas específicas y en las propias prácticas de la enseñanza. El papel que tradicionalmente ha desempeñado el docente universitario ha sido, predominantemente, el de transmisor de los contenidos del programa de la cátedra, tarea que ha consistido básicamente en la exposición oral de tales contenidos (ver Competencias generales para la para la docencia universitaria).
Al decir de Ricardo Nassíf "la Universidad es por esencia una comunidad educativa específica y como tal presenta un problema pedagógico. Nació de propósitos educativos conforme a los cuales se hizo una estructura determinada. Tiene fines formativos, planes culturales y educativos que sirven a los fines, profesores que los desarrollan en el doble plano de la investigación y la docencia y alumnos que la cursan. Es decir que, aunque en un nivel distinto, posee los elementos que hacen que los otros ciclos escolares sean objeto de análisis pedagógicos".